Программы дошкольных образовательных учреждений 5 глава

Гармония — одно из центральных понятий философии бытия> древних г— воспринимается всей душой, влияя не только на чувства, но и гармонизируя душу, ведя к глубоким размышлениям о смысле Бытия. Без этого невозмож­на нормальная человеческая жизнь, дисгармония — это тупик, который и создают дисгармоничные люди-рациона­листы... У Аристотеля есть понятие ЭНТЕЛЕХИИ — целостное единство, целеустремленность, целенаправленность как движущая сила, активное начало, превращающее воз­можность в действительность. Это состояние гармонии зарождается (и ее можно «увидеть» только силой интуи­ции), развивается (она может быть видна и ярко выраже­на внешне), совершенно (прекрасное, грациозное, изыскан­ное, интересное) или разрушается (конфликты* драмати­ческое, трагическое, страшное). Разрушенная гармония —г это что-то враждебное природе человека, агрессивное, про­тивное человеческой душе. Совершенная гармония кра­сота как реализованное совершенство, она неутилитарна по своей природе и идеальна. Вот почему человек всегда стремится к ней. И в этом плаце любое художественное произведение (но действительно художественное!) — это богатая пища для ума, сердца, воображения, Духа.

Развитие эмоционального мира ребенка — необходимое условие воспитания целостной личности.

Художественная потребность есть характеристика эс­тетического субъекта, совершающего художественно-эс­тетическую деятельность. При этом потребности, соотне­сенные с деятельностью, вне которой они не существуют, обнаруживают свою двойственную природу в соответствии с двойственной природой самой деятельности. Исходя из этого, все виды и формы художественно-эстетической де­ятельности сводятся, в конечном итоге, к двум основ­ным: художественно-эстетической субъективации и ху­дожественно-эстетической объективации.¹³Нет худо­жественной потребности вообще, но она всегда дифференцируется на художественную потребность в субъективации, как потребность воспринимать, познавать, чувствовать, оценивать, совершать духовное творчество на материале художественно-эстетических объектов — произведений искусства и их художественных образов, и художественную потребность в объективации, потребность воплощать, преобразовывать, создавать, изменять, упоря­дочивать материальные формы художественно-эстетичес­кого содержания под воздействием развитой художествен­ной потребности, ведущей личность к индивидуальному творчеству. Следовательно, выражая потребность через категорию отношения, мы имеем в виду то, что субъек­тивные отношения являются основой субъективного мира личности. Характеризуя соотношение между субъектом (воспринимающим) и объектом (художественным обра­зом искусства) художественно-эстетической потребности, мы должны Говорить о субъективации или объектива­ции и переходе на определенном этапе потребности субъек­тивации в потребность объективации.

¹⁸Зеленов Л.А., Куликов Г.И. Методологические проблемы эсте­тики. — М..: 1982. — С. 73.

Эта закономерность проявляется всегда и везде Более того, установлено, что, субъективируя, личность не остается в себе самой (автономия), а стремится выйти за свои пределы, неся в свою практику элементы творче­ства в актах творческого сознания, творческого мышле­ния, творческой деятельности. Этот диалектический ха­рактер художественной потребности показывает необхо­димость ее воспитания, что выражается в создании та­ких условий ее развития, которые способствовали бы необходимому переводу потребности субъективации в потребность объективации.

 

Соотношение между субъектом и объектом

 

На этой закономерности должна быть построена вся педагогическая работа по художественно-эстетическо­му воспитанию. При этом субъект потребности осознает­ся в интересе, что ведет его к деятельности на основе сформированного мотива.

Точка возникновения художественной потребности — эмоциональная реакция (чувство), которая, сопрягаясь с художественным мышлением (рефлектирующим мышле­нием в попытках познать и осознать этот Мир и себя в нем на основе суждений вкуса й идеалов) изменяет природу человека (как результат). Это можно выразить следующим образом.

Этапы развития художественно-эстетической потребности

<

 

 

в которых потребность осознается, принимает определенную избирательную направленность действие по удовлетворению потребности

Структура художественной потребности

 

 

Художественная потребность

художественное восприятие

чувство + мысль + суждение

Структура художественного чувства и художественной мысли

 

художественное суждение (как синтез чувства и мысли)

 

' художественное мышление
	воображение

 

В предмете искусства (художественном образе) можно выделить две картины предмета: чувственную и смысловую, которые воспринимают, соответственно, художественное чув­ство и художественная мысль. Имея своей базой художе­ственные вкусы и идеалы (как ориентации в мире художе­ственной культуры, ценности, на которые личность опирает­ся), они формируют художественное мышление. В основе художественного чувства — чувства гармонии. Общаясь с гармоничными вещами, человек обязательно переживает подъем, удовольствие* заинтересованность. Обязательным компонентом этих переживаний является удивление, с ко­торого и начинается искусство, лежащее и в основе художе­ственной потребности, и в основе интереса. В основе художе­ственной мысли — способность создания гипотез, возмож­ность интуитивно видеть сущность предметов, комбини­ровать их на основе гармонизации, воображения. Работа мысли предполагает знание предмета мысли, то есть элемен­тарные сведения из области искусства и его специфики.

Учить удивляться — вот насущная задача образования.

«Заработавшее» художественное мышление, чувство и воображение ведут личность к деятельности любого рода: объективации или субъективации, но это и не суть важно, ведь процесс творчества может проходить не только материально, но и идеально, в мыслях, в фантазиях, в духе. Рефлексия — это тоже творчество!

Как ясно из схем, «организатором», ведущим к деятель­ности на основе «включения» чувств, вкусов, идеалов, худо­жественного мышления, выступает художественное воспри­ятие, как способность воспринимать художественные обра­зы, окружающий мир, подобные по своим свойствам вещи на основе проникновения в Смысл, Суть вещей, нахожде­ния в них Гармонии. Восприятие и есть поиски Смысла и Гармонии на основе видения расхождения между сущим и должным и стремления к их гармонизации.

В самом общем виде структура художественной" по­требности может быть представлена в следующей схеме: (см. стр. 75).

При этом механизм возникновения художественной потребности (как ощущения разлада, дисгармонии внеш­него и внутреннего) и ее удовлетворения (катарсис как момент истины, момент нахождения Смысла и Гармонии мира и себя в нем) может быть описан следующим обра­зом (см. стр. 76).

И еще один аспект: потребности не существуют без способностей. Если человек знает ЧТО, но не знает КАК, это ЧТО, не имеющее возможности трансформироваться (удовлетвориться) через соответствующую деятельность (на основе конкретных умений), может стать непреодоли­мым препятствием для дальнейшего развития. Способ­ности определяются как индивидуально-психологические особенности человека, выражающие его готовность и воз­можность овладение определенными видами деятельнос­ти и их успешного выполнения. Так как потребность мо­жет удовлетворяться только в деятельности, связь между потребностями и способностями носит фундаментальный характер: способности являются необходимым условием успешности (или неуспешности) деятельности по удов­летворению потребности.

Структура художественной потребности

 

художественное чувство (как поиск гармонии)

 

художественное знание (как включенность в ноосферу через художественное мышление)

Художественная потребность

художественное воображение (как самодвижение души)

 

художественная деятельность

(как процесс порождения, образования и развития мыслей, чувств, воображения, как инструмент создания гипотез, возможность интуитивно видеть сущность предметов, комбинировать их, стремясь к Гармонии внутреннего и внешнего мира через катарсис)

Формирование и развитие потребностей невозможно без развития соответствующих способностей, благодаря ко­торым потребность реализуется, удовлетворяется. Способ­ности обнаруживаются в процессе овладения деятельнос­тью и в ней же развиваются, они не формируются ВНЕ процесса удовлетворения потребности, но и потребности не возникают или угасают, если субъект не способен их удовлетворить. Это тем более важно иметь в виду для развития нашей потребности, ибо за ней — личность, ее духовный мир: художественная потребность — это по­требность самоутверждения, самореализации, самоактуа­лизации и вне развитых способностей к самовоспитанию, самопознанию, самоанализу и самоощущению не будет личности «свободной и творческой, что делает ее богопо­добной» (Н. Бердяев), а искусство и художественно-твор­ческая деятельность в атом плане обладают безграничны­ми возможностями.

"Краева О.А. Диалектика потенциала человека. — M. — Н. Нов­город, 1999.

Способности индивида к той или иной деятельности развиваются тем интенсивнее, чем больше он относится к ним как к личной потребности, чем больше он испытыва­ет влечение, склонность к деятельности и чем меньше она ему навязана извне, чужда ему. Иначе говоря, как отмеча­ется в научной литературе, между объектом, предметом человеческой потребности и субъектом встают способнос­ти «и именно поэтому оказывается возможным, что по­требность обретает форму деятельной способности, сущно­стной силы человека»¹⁴. Развитие способностей сопряже­но с развитием соответствующей системы деятельности. Самополагание потребности происходит через удовлетворе­ние одной потребности и возникновение другой. Сущность, способности, как замечает Q.A. Краева, — социальная, все­сторонняя, творческая. Способность это деятельностная сила человека. В причинно-следственном отношении потребности и способности ведущей силой является по­требность в силу ее объективной, предметной положенности. Способность тоже имеет объективную, предметную направленность, ибо деятельность человека предметна. «Од­нако способность предметна не сама по себе, а лишь будучи опосредована потребностью через потребность, когда как бы дан субъекту предмет, объект» (О.А, Краева). И???даДее: «бу­дучи интегральными слагаемыми личности, в диалектике которых находятся основы всех закономерностей разви­тия личности, потребность и способность являются й сла­гаемыми культуры личности».

Сделанное замечание в педагогическом аспекте означа­ет то, что воспитание художественной потребности — это развитие художественно-творческих способностей детей: в нашей потребности это:

способность воспринимать художественный образ искусства во всей его целостности (адекватно);

способность эмоционально относиться к миру (как отзывчивость на новое);

способность познавать художественный мир, мир вок­руг и Человека в нем;

способность (умение) к практической деятельности по поводу искусства, в том числе и творческой деятельности.

Вот педагогическая программа для воспитателя детского сада.

 

Рассматривая художественную потребность как фун­даментальное свойство личности, определяющее ее отно­шение к миру и самому себе, то есть как устойчивое свой­ство личности, заметим, что диалектика художественных потребностей заключается в том, что они — не УЖЕ СТАВШЕЕ качество и свойство, А СТАНОВЯЩЕЕСЯ, то есть, она подвержена постоянным изменениям, трансфор­мациям, развитию (КАК РОСТУ) в процессе общения с ми­ром художественных ценностей в ситуации педагогичес­кого руководства или стихийного (свободного) потребле­ния искусства. Иначе говоря, художественная потреб­ность — это процесс... Главное — развитие творческих начал и культуры личности, в которых имеет место процесс самоорганизации. Главное — процесс, а не ре­зультат (К. Роджерс).

Ведь сам индивид движется к тому, чтобы быть про­цессом, которым он на самом деле внутренне реально и является.

 

Современная наука располагает убедительным мате­риалом, свидетельствующим о возможности управления формированием и развитием потребностей личности, где магистральный путь — создание благоприятных и адек­ватных условий для их формирования и развития.

В самом общем виде педагогическая модель воспита­ния художественно-эстетических потребностей (условий) в аспекте сказанного предполагает единство трех компо­нентов в организации педагогической деятельности, на­правленной на художественно-эстетическое воспитание и развитие детей: необходимость накопления знаний о спе­цифике искусства в его различных видах (художествен­ный образ, язык), что дает понимание ребенком изобрази­тельно-выразительных возможностей и особенностей вида искусства, делает процесс восприятия художественного. образа адекватным, полноценным; это развитие способно­сти восприятий, сенсорной культуры и эмоционального мира, и, конечно, вовлечение в активную художественно-творческую деятельность по поводу искусства. Схематично это можно выразить следующим образом (см. стр. 80).

В.И. Волынкин

 

Концептуальная модель воспитания художественных потребностей

 

 

1.4. Принципы и методы художественной педагогики

В педагогике появилась необходимость особого подхода к ребенку, его обучению и воспитанию, которого придерживается художественная педагогика:

• Появилась потребность в целостных знаниях о мире вещей и явлений, в целостных знаниях (возможно и интуитивных) самого себя. Причем это целое всегда больше суммы его составляющих (научное + чувственно-интуитивное).
• Необходим пересмотр ряда программных установок, не актуальных в настоящее время. Например, таких как понятие знания как объема: чем больше сумма накопленного знания, тем лучше, тем более развит ребенок. Само понимание сейчас знания как суммы девальвируется как неистинное представление о знании как таковом. Сейчас необходимо говорить о научении образованию (В.А. Разумный). Еще для просветителя Дж. Локка это не просто научение детей наукам, но поиск такого развития и предрасположения их ума, которое в наибольшей степени сде­лало бы его способным к любой науке, когда они самостоятельно ею займутся. Для Тейяра де Шардена это – овладение рефлексией как «приобретенной способностью сосредотачиваться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением, способность уже не просто познавать, а познавать самого себя, не просто знать, а знать, что ты знаешь». Эта идея восходит еще к Сократу и его дидактике «знания Незнания», к словам жреца, начертанного в дельфийском храме: «Познай самого себя, и ты станешь властелином мира...». Развитие творческого мышления – вот задача времени. При этом важными условиями преодоления стереотипов умственной деятельности и развития творческих способностей выступают принципы творческого мышления (В.Б. Айсмонтас, 2002):

- осознание доминирующих идей, их изменение или отказа от них;

- поиск и формулирование другого подхода к объектам и явлениям;

- выход за пределы логического мышления;

- восприимчивость к явлениям случайности.

Что же отличает творческое мышление от нетворческого, стереотипного? По мнению психологов, в основе этих отличий лежат определенные, проявляющиеся в умственной деятельности мыслительные способности. К ним, например, могут относиться следующие:

• чувствительность к новому, восприимчивость к изменениям;
• инновационная направленность, склонность к поиску новых путей;
• способность к постановке новых проблем;
• способность к анализу и. содержательным обобщениям явлений, не связанных между собой явной внешней связью;
• способность гибко использовать известные подходы и способы решения в новых условиях;
• способность к моделированию возможных условий решения проблем;
• способность к рефлексии, самоанализу выбираемых решений;
• самостоятельность и оригинальность в решении проблем.

Решение любой мыслительной задачи проходит несколько этапов:

• осознание проблемной ситуации;
• постановка задачи;
• ограничение зоны поиска;
• построение гипотезы;
• проверка гипотезы;
• рефлексия действий и результатов.

 

Учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка в обучении и воспитании. Идею индивидуального подхода развивали еще великие гуманисты от Руссо до Толстого. Вильгельм Лай в своей книге «Школа действия» писал, что «индивидуальность является главным прин­ципом этики и должна стать руководящим положением в воспитании и преподавании. Только¹ развитие индиви­дуальных особенностей позволяет ставить надлежаще­го человека на надлежащее место и двигать вперед куль­туру и общественную жизнь. Мы должны требовать раз­вития индивидуальности в интересах отдельного чело­века как и для блага целого».

Необходимость концепции, учитывающей роль уче­ника как субъекта учебной деятельности.

Учет «Я-концепции» каждого ученика при построе­нии содержания, форм и методов обучения и воспитания.

Само понятие учебной деятельности стало лишь не­давно рассматриваться в новом ракурсе. Примечательна в этом плане точка зрения И.И. Ильясова, который говорит о том, что в учении учащийся непосредственно работает с объектами и знаниями о них, задаваемыми в обучении. Поэтому часто именно социальный опыт знаний и действий и считается предметом деятельности учения. Одна­ко, строго говоря, предметом этой деятельности создается опыт субъекта, преобразуемый в учении по линий напол­нения его новыми знаниями умениями, и переструктури­рования за счет включения преобразуемых новых знаний и умений в системе прежнего опыта. Свой опыт учащийся изменяет опосредованно через работу с объектами и знани­ями, то есть социальный опыт и знания выступают сред­ствами деятельности учения и изменения опыта субъекта. «Поскольку учение есть изменение субъекта деятельности, его превращение из не владеющего определенными знания­ми, умениями и навыками в овладевшего ими, то и дея­тельность учения может быть определена Как деятельность по самоизменению,, саморазвитию, ив качестве ее предмета может рассматриваться опыт самих учащихся, который преобразуется в учений путем присвоения элементов соци­ального опыта. Усвоенный фрагмент социального опыта учащегося составляет продукт деятельности учения». Так как деятельность — это самоизменение; то мы обязаны это учитывать в процессе реальной педагогической практики, связывая перспективно-целевые установки с этой реалией.

С другой стороны, необходимо четко разграничить смысл двух понятий— рост и развитие, —которыми постоянно пользуются родители и педагоги. Между смыс­лами этих понятий — пропасть: ребенок может нормаль­но расти, а развитие души остановится на определенном уровне и на любом возрастном этапе. Почему? Потому что рост — увеличение организма или его отдельных органов в количестве, в размере, в усилении мощности — измене­ния только количественные.

Развитие — процесс качественный. Это изменение структуры души, возникновение новообразований, которые существовали потенциально, а в свое время проснулись и начали действовать. Действуя, эти новообразования сами коренным образом преобразуются. И ребенок при этом изменяется, что до глубины души тревожит родителей и воспитателей. Они чувствуют растерянность, встречаясь со знакомыми Незнакомцами;

Предпочитать в учебно-воспитательных технологиях количественные изменения (запас слов, скорость чтения, количество знаний, умений и навыков и т.д.) — первая ошибка и родителей, воспитателей, ведущая к кризису раз­вития души и конфликту детей со взрослыми.

Вторая ошибка — взгляд на ребенка как на маленького взрослого (то есть взрослого, но маленького роста). Тут достижения взрослого — эталон, к которому приравнива­ются возможности мышления, чувств и воображения де­тей. А цель взрослых — изо всех сил подтягивать их до своего уровня и как можно быстрее! Но тут напрашивает­ся сравнение ребенка с почкой дерева. Весной из почки появляются ростки и листья, потом цветы и, наконец, плоды с их вкусовыми качествами. Так вот, взрослый-плод тре­бует от ребенка почти того, чем владеет сам, — взрослого мышления, чувств, воображения. Понятно, что это пара­доксально... А на самом деле? Ребенок — это ребенок. И душа его отличается от нашей, взрослой, особым складом, силой и направленностью. И попытка втиснуть их в рамки взрослых способов поведения, мышления и чувств приводит к известным последствиям: постоянному психическому напряжению, стрессу, конфликту, которые закладываются на много лет вперед.

Третья ошибка — доминантность в школе, а теперь уже и в дошкольном воспитательном учреждении, предметоцентричного обучения. Как это понимать? Очень просто. Существуют в сфере науки и образования свои соб­ственные предметы деятельности. Наука, выполняя свои социальные функции, вырабатывает системы знаний 6 природе, социуме, ноосфере. При этом она применяет научные методы добывания истин бытия. Образование имеет свой собственный предмет деятельности, а ученик – свой. Следовательно, надо определить сущность предметов деятельности системы образования и предмет деятельности ученика. Тогда станет ясно, кто чем занимается (и должен заниматься) и кто над чем работает (и должен работать). Прояснится и цель, которой они должны достичь. Смысл ошибки системы образования в том, что ученик в школе изучает, штудирует, усваивает научные знания в готовом виде, в таком, в каком они сформулированы талантами и гениями после обобщения размышлений, исследований и открытий. А то, как они этого достигали, остается вне поля зрения ученика. Это с одной стороны. А с другой – обучаясь, ученик должен, естественно, что-то развивать и в самом себе.

Отсюда следует: предметом образования человека должен стать учебный материал (разумеется, научно обоснованный и добротный), на котором ученик может разви­вать свой предмет деятельности. А что может быть пред­метом его деятельности в школе? Ответить несложно. Он caм и его сущностные силы. Точнее, задатки, способности и механизм таланта. Учебный материал долен быть постро­ен так, чтобы при оптимальной нагрузке ученика он вместе с учителем мог работать над развитием: задатков — в спо­собности; способностей и их определенной системы— в механизм таланта; механизм таланта развивать так, чтобы он мог выполнить творческую работу.

В традиционной учебной деятельности ребенок, уче­ник приобретает знания, вырабатывает умения и навыки, пользуясь силами памяти.

Система образования, построенная на развитии меха­низма таланта, начиная с раннего детства и до старости, превращается в тренировочный процесс, в котором ребе­нок проходит "пути, уже пройденные мышлением, чувства­ми и воображением талантов и гениев, к вершинам исти­ны, добра и красоты. Но ведь жизнь требует от человека не только знаний» умений и навыков. Но и творчества, создания того, что еще нигде и никогда не существовало. А обыкновенное повторение пройденного и воспроизведение 1 заученного на память (не тобою придуманного и сделанного) — путь к регрессу и деградации человека и культуры,

Иначе говоря, как замечает В.В. Клименко, есть два ряда психических явлений:

• знания - умения - навыки,
• задатки - способности - талант.

Первые приобретаются по законам роста, вторые – развиваются.

Механизм таланта развивается самопроизвольно (тело человека растет до границ взрослости), а временные гра­ницы оптимального развития отдельных его составных, начиная с раннего детства, определяются золотыми точками: на каждом из этапов доминирует какая-то одна составная, а иные исполняют дополнительные роли. Ме­ханизм таланта составляет то, что отсутствует у «братьев наших меньших» —животных, а именно: мышление, чув­ства, воображение и психомоторика —* составные части поэтической (по Аристотелю) души (псюхе) человека.

Трансформедия гуманитарного образования предусмат­ривает изменение точки зрения на сам учебный и воспи­тательный процесс, на ребенка, как субъекта собственной деятельности, развитие которого может проходить адек­ватно, результативно и эффективно только в самостоя­тельной свободной деятельности, а не заданной кем-то извне (воспитателем, учителем, родителем...). Это надо по­нимать; Эта все-таки самое важное в воспитательно-обра­зовательном процессе, ориентированным, как минимум, на здравый смысл. И тут стоит поработать.

Никогда, нигде, ни на каком этапе подготовки ребенка нельзя отступать от этих принципов на потребу любым устремлениям или педагогическим задачам. —

Специфические признаки художественной педагогики (В.А. Разумный) следующие

 

• свободный выбор ребенком доминирующего типа художественно-творческой деятельности при ориентирующем влиянии специалиста и с учетом реальной возможности вариативности такого выбора (смены вида художественно-творческой деятельности);.
• развитие художественно-творческих способностей при синкретичном, скоординированном влиянии вербальной, эмоциональной и духовной корректировки их художником-педагогом;
• интегративный характер педагогически-организованной, художественно-творческой деятельности ребенка;

• общеобразовательный смысл (направленность) ценностных ориентации художественно-творческой деятельности ребенка;
• синтез художественно-творческого развития и воздействия мистагогики и диэтетики.

Базирующаяся на этих принципах, художественная педагогика превращает эстетическое воспитание ребенка, ныне – вполне эфемерное и дающее основу для педагогических спекуляций, в реальный фактор его универсального развития, его подготовки к жизни, ко всем катаклизмам, радостям и невзгодам идущего тысячелетия.

Мистагогика – социальная педагогика.

Диэтетика – учение о достойном поведении, практически реализуемом на базе народной педагогики, семейной педагогики в условиях становления исторически нового, своеобразного типа семьи и аутотренинга, ставшего одним из условий выживания индивидуума.

этот процесс (вспомним один из главных принципов вальдорфской педагогики: помоги мне самому сделать это...). Это то, о чем замечательно сказал Н. Бердяев: «Только свободный познает свободу, только творящий познает творчество, только дух познает духовность...». Это можно объяснить тем, что собственный творческий, опыт является лучшим ключом в постижении творчества других; с другой стороны – научиться творчеству можно только творя, то есть, постигая самого себя и свои возможности и способности.

Б.М. Неменский, продолжая традиции П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, писал о том, что основной метод познания искусства – путь освоения содержания через его переживание, так как личности ребенка ближе единство мысли и чувства, чем чистая мысль, и всякая система познания, построенная не на фундаменте эмоционального переживания и вживания в искусство обречена на провал. А соединение чувства и мысли возможно только в собственной деятельности по поводу искусства.

Б.М. Неменский формулирует такие принципы художественной педагогики:

1. Ведущий принцип – закон уподобления, реализуемый на уроках в методах педагогической драматизации, ситуаций уподобления (через метод игры, метод эмпантии т.д.).
2. Принцип освоения вживанием, т.е. целостности и неспешности эмоционального освоения (эмоции для превращения в мысль нужно время), что реализуется через метод поэтапных открытий, единство восприятия и сози­дания, на каждом уроке, метод широких ассоциаций, ме­тод творческой интерпретации содержался и др.).
3. Принцип постоянства связи с жизнью, реализация которого осуществляется на основе метода опоры на личный эмоциональный, визуальный, сенсорный, бытовой опыт детей и актуализация этого опыта для конкретного содержания урока, деятельности; метод внеклассной индивидуальной коллективной деятельности по поводу искусства; метод отчетных уроков перед родителями, школой и др.
4. Принцип опоры на апогей в искусстве (пиковые переживания). Данный принцип может быть реализован через методы сопоставления, поэтапности создания художественного образа и др.
5. Принцип единства формы и содержания в искусстве. Свою реализацию находит посредством использования методов постановки эмоционально-отношенческих задач, единства внешнего и внутреннего состояний, внимания к детали и др.;

1. Принцип создания потребности в приобретении знаний и навыков, что может быть осуществлено через методы диалогичности, проблемности, сравнений, коллективных и групповых работ, развития интереса.

Основанная на этих принципах художественная педагогика способна превратить художественно-эстетическое воспитание и в дошкольном учреждении и в школе в ре­альный фактор универсального развития человека в сочетании с общепедагогическими принципами.