| Концепция | Авторы | Характеристика |
| 1. КОНЦЕПЦИЯ 2. 3. 4. 1.Концепция 5. нормального и нарушенного развития. 6. 2.Теории компенсации психических функций. 7. 3.Концепция внутренней картины речевого дефекта. | АВТОРЫ Э. Эриксон М. Монтессори Дж. Брунер Л. С. Выготский В.В.Лебединский П.К. Анохин Л. С. Выготский | ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ПОЛОЖЕНИЙ Развитие— это изменение от простого к сложному, от низшего к высшему в результате накопления количественных изменений, приводящих к качественным преобразованиям. Рассматривал развитие личности как последовательность восьми стадий, во время которых индивид либо демонстрирует, либо не может демонстрировать характерный набор поведенческих и эмоциональных качеств. Были выделены следующие стадии: (1) доверия — недоверия, (2) автономии — стыда и неопределенности, (3) инициативы — вины, (4) трудолюбия — зависимости, (5) идентичности — размытости ролей, (6) интимности — изоляции, (7) генеративности — застоя, (8) целостности Эго — отчаяния. На каждой ступени развития происходит постепенное накопление количественных и качественных изменений, ведущих к значительному целостному, качественному преобразованию — переходу на новую ступень развития, являющуюся не внешней надстройкой над предшествующей ступенью, а внутренней ее переработкой. Переход от одного возрастного периода к другому происходит спонтанно и может сопровождаться кризисами. Кризис—это то противоречивое состояние, когда происходят значимые качественные изменения личности. К кризисам относят особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. Кризисы часто возникают при переходе человека от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере социальных отношений, деятельности и сознания. Каждому возрастному периоду соответствует оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов, которое принято называть возрастной сензитивностъю. Сензитивный период — этап наиболее активного развития тех или иных психических функций, оптимальные для усвоения соответствующего вида деятельности. Установила к каким воздействиям дошкольный возраст является сензитивным, т. е. чувствительным для оптимальных сроков обучения и развития. Представления о стадиях развития, сензитивных периодах предполагают не одновременное, а определенным образом разделенное во времени развитие отдельных сторон психики. Отчасти это связано с этапностью становления функций разной сложности, когда любая относительно сложная функция опирается на более элементарные функции и, следовательно, не может сформироваться до их становления. Сензитивный возраст предполагает известную степень зрелости и определенные психологические предпосылки для наиболее успешного обучения и развития. Слишком раннее обучение не дает педагогического эффекта, но, с другой стороны, и слишком позднее обучение не играет той роли в развитии, которую оно играет тогда, когда оно происходит в оптимальные сроки. Психическое развитие — это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Особенностями развития психики являются необратимость изменений, их направленность, закономерный характер. В специальной психологии основным положение является положение Л.С.Выготского, в котором говорится о том, что между нормально развивающимся детьми и детьми с нарушениями нет разницы, и у тех и других детей развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития. Эти универсальные закономерности сводятся к цикличности, неравноверности психического развития, пластичности психики лежащей в основе компенсации нарушенных функций. Большое значение для специальной психологии имеет положение о соотношении биологических(темперамент, задатки способностей, особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка ) и социальных (тип идеологии, культурные традиции, религия, уровень развития науки и искусства) факторов в процессе психического развития. Нарушения психического развития, в том числе речи, могут быть вызваны биологическими факторами. При этом большое значение имеет время повреждения; одна и та же причина, возникнув в разные периоды онтогенеза, может вызвать различные виды аномалий развития. Характер нарушения зависит от мозговой локализации процесса, степени его распространенности, интенсивности повреждения. Чем раньше возникли неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития. К социально обусловленным отклонениям в развитии следует отнести микросоциальную педагогическую запущенность, приводящую к задержке интеллектуального и эмоционального развития. Наиболее травмирующей является социальная депривация, создающая дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах онтогенеза. Ввел понятие структура дефектаи постулировал, что любой дефект сложен по структуре: первичный симптом, являющийся следствием биологически обусловленного дефекта, составляет ядро сложного симптомокомплекса (синдрома) и лежит в основе вторичных симптомов. Психологические и биологические проявления существуют в сложном взаимодействии, взаимно влияя друг на друга. Дизонтогенез— нарушение индивидуального развития организма. В.В.Лебединский выделил параметры, определяющие тип нарушения психического развития. 1) Функциональная локализация нарушения. Определяется вид нарушения: общий дефект, вызванный нарушением работы регуляторных систем, или частный дефект, обусловленный недостаточностью отдельных функций. 2) Время поражения (фактор хроногенности). определяет характер нарушения психического развития. Ранние поражения обычно приводят к недоразвитию психических функций, поздние — к повреждению или распаду структуры сформированных психических функций. 3) С истемное строение нарушения(структура нарушенного развития). Характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами. Первичные (ядерные) нарушения – малообратимые изменения в параметрах работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора. Вторичные (системные) нарушения – обратимые изменения в процессе развития психических функций, непосредственно связанные с первично нарушенной. Третичные (неспецифические) нарушения – нарушения разных сторон психики, не имеющие непосредственной связи с первично повреждённой функцией. 4) Нарушение межфункциональных взаимодействий. В нормальном психическом развитии ребенка выделяют такие типы взаимодействия психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. Нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают те психические функции, которые находятся в сензитивном периоде, затем функции, связанные с поврежденными. Поэтому у ребенка с каким-либо нарушением психического развития одни функции будут относительно сохранными, другие — поврежденными, третьи — в разной степени задержанными. В.В.Лебединский выделил следующие типы нарушений психического развития: 1) недоразвитие (олигофрения); 2) задержанное развитие (ЗПР); 3) дисгармоническое развитие (психопатия); 4) искаженное развитие (РДА); 5) поврежденное развитие (деменция); 6) дефицитарное развитие (нарушение слуха, зрения, ОДА). Сложность классификации речевых расстройств определяет трудность отнесения отдельных расстройств к тому или иному варианту дизонтогенеза. Их можно разделять по этиологии на наследственные и приобретенные, органические и функциональные; по степени сложности поврежденных структур и механизмов на элементарные и сложные; по времени возникновения и по тому, какие стороны речевой системы пострадали. Выделяют общие и специфические закономерности психического развития детей с нарушениями речи. Общие закономерности — это закономерности, характерные как для нормально развивающихся детей, так и для детей с нарушениями развития: - поэтапность развития; - скачкообразность психического развития; - наличие сензитивных периодов; - взаимовлияние биологического и социального. Специфические закономерности характерны только для групп детей с тем или иным нарушением. Эти закономерности не противоречат общим, но имеют некоторые особенности для лиц с речевой патологией, поэтому выделяют: а) специфические закономерности развития для детей в условиях дизонтогенеза: - личностные изменения; - нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации; - нарушение речевого опосредствования; - более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающем; - риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптации; б) специфические особенности при речевых нарушениях: - снижение количества и качества информации, поступающей через поврежденный анализатор. При речевых нарушениях это недостаточность слухового восприятия, фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения; - специфичность формирования психологической системы (субъективная неудовлетворенность, нарушения самооценки, неадаптивность к фрустрации, снижение резистентности к стрессу, недостаточная социальная адаптация); - зависимость компенсаторных процессов от времени и качества коррекционной работы. Компенсация-возмещение, выравнивание или развитие нарушенных или недоразвитых функций; перестройка сохранных функций для замещения нарушенных. Основные принципы компенсации сформулированы П. К. Анохиным. Это принципы сигнализации дефекта, прогрессивной мобилизации, непрерывной обратной афферентации, санкционирующей афферентации, относительной устойчивости компенсаторных приспособлений: 1) сигнализации дефекта - никакое нарушение биологического равновесия организма и окружающей среды не остается «незамеченным» со стороны ЦНС; 2) прогрессивной мобилизации — организм имеет огромные потенциальные возможности, превышающие отклоняющее воздействие дефекта; 3) непрерывной обратной афферентации (связи) - компенсация есть процесс, постоянно регулирующий ЦНС; 4) санкционирующей афферентации — компенсация есть процесс, имеющий конечный характер; 5) относительной устойчивости - возможен возврат прежних функциональных нарушений в результате действия сильных и сверх сильных раздражителей (декомпенсация). Выделяют первичную и вторичную компенсации: ü Первичная протекает в виде целенаправленной деятельности по относительному уменьшению меры проявления основного дефекта (коррекци-онные технические средства - очки, слуховые аппараты и др.). ü Вторичная компенсация - формирование и развитие высших психических функций, и, прежде всего психической регуляции поведения. Вторичная компенсация возможна лишь в тон случае, когда организм и психика обладают достаточным компенсаторным фондом, а у индивида сформированы необходимые предпосылки компенсации: воля, мотивация, другие структуры личности для достаточно интенсивных продолжительных упражнений и тренировок. Компенсация бывает: Ø органическая (внутрисистемная) достигается при замещении поврежденных нервных элементов активностью сохранных нейронов в результате перестройки деятельности нейронных структур в анализаторах под влиянием адекватной стимуляции и специального перцептивного (т.е. с помощью восприятия) обучения. Примером является коррекционная работа со слабослышащими и слабовидящими по развитию остаточной слуховой и зрительной функций. Ø функциональная (межсистемная) связана с перестройкой деятельности или формированием новых функциональных систем, включающих проекционные и ассоциативные области коры головного мозга. Решающее значение имеет психофизиологический фактор активации обратных связей анализаторов, являющийся важным механизмом обработки поступающей из внешнего мира информации. Процесс компенсации элементарных физиологических функций не требует обучения и происходит за счет автоматической перестройки, в которой важную роль играет оценка успешности приспособительных реакций, осуществляемая в ЦНС. Компенсация высших психических функций возможна лишь в результате специально организованного обучения. При аномалиях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектамианализаторов, активное обучение приобретает решающую роль. Установлена зависимость развития приспособлений от конституционных особенностей, возраста, характера дефекта, времени и степени функций, осознания дефекта, волевой установки на компенсацию, факторов внешней среды, социальной позиции индивида и др. Единство и взаимообусловленность процессов коррекции (внешнего) и компенсации (внутреннего) выразил в законе превращения минуса дефекта в плюс компенсации, подчеркнув необходимость создания и использования обходный путей. При рассмотрении теории компенсации психических функций Л. С. Выготский выделил несколько положений: • включение аномального ребенка в разнообразную социально значимую деятельность и создание активных и действенных форм детского опыта; •применение медицинского воздействия для преодоления первичных дефектов и корригирующего психолого-педагогического воздействия в борьбе с вторичными отклонениями; •специальное воспитание по собственным методикам обучения на основе выработки у ребенка интереса и потребностей в такой деятельности; •включение людей с различными нарушениями в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает условия для полноценной интеграции в общество; •уровень компенсации определяется, с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, с другой – внешними социальными условиями. Сложившиеся компенсаторные процессы не носят абсолютного (устойчивого) характера, поэтому при неблагоприятных условиях они могут распадаться. В таких случаях наблюдается декомпенсация,т.е. рецидив функциональных нарушений. При явлениях декомпенсации отмечаются серьезные нарушения умственной работоспособности, снижение темпа развития, изменение отношений к деятельности, людям. От явлений компенсации следует отличать псевдокомпенсацию -мнимые, ложные приспособления, вредные образования, возникающие в результате реакции человека на те или иные нежелательные проявления к нему со стороны окружающих людей. Выделяют такжесверхкомпенсацию.Онаразвивает предчувствие и предвидение, а также их действующие факторы - память, интуицию, внимательность, чувствительность, интерес, т.е. все психические явления в усиленной степени, что при водит к выработке сверхполноценности из неполноценности, к превращению дефекта в одаренность, способность, талант. Концепция внутренней картины болезни или дефекта (в данном случае речевого) ориентирована на изучение общих (целостных) адаптационных психических механизмов в условиях нарушения нормального хода жизни, а ее основным понятием является личность. Анализ сложных отношений, возникающих между психикой в целом и речевым нарушением в структуре речевого дефекта, возможен только при ориентации на соответствующую теорию. Такой теорией и является концепция внутренней картины болезни (ВКБ), направленная на описание психологии больного человека. Принятие своей болезни (дефекта) человеком проходит через четыре уровня осознания: - чувствительный уровень, в который входит весь комплекс болезненных ощущений, физическое состояние недомогания и состояние дискомфорта; - эмоциональный, когда человек начинает переживать по поводу своих физических ощущений, думать о том, какое впечатление производит он на окружающих в своем «болезненном» виде, и прочие мысли, спровоцированные ситуацией; - интеллектуальный уровень, который включает потребность в реальной оценке тяжести своего дефекта, о прогнозе лечения.Оносуществляется в чтении литературы по проблеме заболевания, консультациях у специалистов и всяческом получении информации о своей проблеме; - мотивационный уровень, который определяет отношение к заболеванию и принятие решения определенного типа поведения по преодолению своего дефекта и социализации в обществе. К факторам, определяющим ВКБ, относят сам дефект, личность страдающего человека и окружающую его социальную среду. Под воздействием этих факторов у человека формируется отношение к себе, к своему речевому дефекту, к окружающим, изменяется самооценка, появляются различные комплексы, тревоги, психосоматические нарушения. Развернутость психической реакции на свой дефект зависит не только от самого дефекта, окружающей среды, но и от зрелости его личности. Даже поверхностное наблюдение показывает, что поведение ребенка в ответ на возникающие трудности (болезнь, речевой дефект) отличается от поведения здорового. Формирование внутренней картины дефекта (ВКД) у детей зависит от ситуации, обусловленной возникшим дефектом; понимание ВКД открывает путь к оценке этой ситуации. Переживание этой ситуации сопровождается у ребенка надеждами и разочарованиями по поводу возможности исправления дефекта, изменениями планов на будущее. Сама же ситуация представляет собой сплав объективных и субъективных компонентов, т.е. ситуация представляет собой человека, находящегося в определенных обстоятельствах. ВКД в зависимости от содержания может оказывать положительное или отрицательное влияние на протекание и исход расстройства речи. Она влияет на отношения в семье, успеваемость, интерперсональные отношения, может приводить к невротическим наслоениям. Построение рациональной составляющей ВКД зависит от уровня интеллектуального развития ребенка, включая его осведомленность об устройстве организма и психики, в том числе механизмов речи. Чем младше ребенок, тем большее значение в его ВКД играет эмоциональная составляющая, которая, в свою очередь, в значительной мере зависит от собственных эмоций и поведения окружающих его взрослых. Существует различие ВКД мальчиков и девочек, одним из универсальных факторов в этом различии является большая тревожность девочек. Известно также, что ВКД девочек носит большую объективность, чем у мальчиков. Очень большое влияние на ребенка оказывает логопед. Его доброжелательное, теплое отношение, понятные разъяснения, забота о том, чтобы оказать ему помощь, наилучшим образом влияют на ВКД, а значит, и на результаты оказываемой помощи. Недооценка детских представлений о своем состоянии, речевом дефекте и действиях логопеда могут привести к формированию неадекватной ВКД и помешать эффективному оказанию помощи. Понимание роли лечения в выздоровлении наступает только к 9—14 годам. |
Литература:
1. Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. — М.: Академия, 2006.
2. Логопсихология:учебно-методическое пособие/С.В.Лауткина-Витебск.Издательство УО «ВТУ им. Машерова»,2007