Управление педагогическим взаимодействием

Осуществление и управление общениемявляетсяважнейшим элемен­том профес­сио­нально-педагогического общения. Поиск и включение в ре­альный учебный процесс форм и способов организации обучения, эффективных для личностного, коммуникатив­ного развития учащихся, составляют одну из ак­ту­альных задач современной педагогиче­ской теории и практики.

Гибкое управ­ление взаи­мо­действием учителя и учащихся определяется как под­даю­щееся измене­ниям и преобразова­ниям на основе способности педагога трезво оценить и регули­ровать функции управления: планиро­вание, организацию и акти­визацию взаимодей­ствия, мотивирование-сти­мулирование, контроль и само­контроль, рефлексию-оцени­вание и др. (А.Б. Орлов, О.В. Кравчук и др.).

Представляет теоретический и практический интерес пред­ложенная В.А. Кан-Каликом структура процесса управления педагогическим обще­нием:

1) конкретизация спланированной системы предстоящего общения;

2) уточнение условий и структуры предстоящего общения;

3) осуществление начальной стадии непосредственного общения;

4) управление инициативой в системе начавшегося обще­ния [39].

Компетентное педагогическое управление процессом взаимодействия с детьми и техно­логией межсубъектного общения предполагает наличие у учи­теля высокого уровня коммуни­кативной культуры, так как по смыслу про­фессиональной деятельности учитель совмещает в себе функ­ции генера­тора культурных задач, носителя культурного образца. От способности учителя управлять педагогическим взаимодействием и процессом разви­тия общения детей во многом зависит эффективность фор­ми­рования у школьников основ ком­муникативной культуры, являю­щейся важным условием их социализации.

Задачами педагога при управле­нии процес­сом сознательного овладения учащимися основами коммуника­тивной куль­туры являются: становление школьников как субъектов обще­ния, обучение их культуре со­трудничества, по­строение социокультурной среды для разви­тия учащихся и т. д.

А.В. Мудрик выделяет три этапа управления педагогическим обще­нием с целью форми­рования речевых коммуникативных умений учащихся в учеб­ной деятельности:

1. Подготовительный – определение целей и способов общения путем кол­лективных по­исков под руководством учителя, определение речевых умений, определение способа их вы­полнения; ознакомление с нормами, пра­вилами вы­сказывания, поведения в условиях общения.

2. Формирующе-корректирующий – оперирование речевыми уме­ниями в процессе обще­ния под руководством учителя, упражнения в об­щении, само­контроль, самостоятельное обще­ние учащихся в учебной дея­тельности, со­блю­дение норм и правил высказывания, выполнение требо­ваний к поведе­нию уча­щихся в общении.

3. Применительный – общение в процессе учебной деятельности и за ее пределами. На всех этапах процесса общения средства, методы и организацион­ные формы его со­держания должны поддерживать интерес учащихся [75].

В процессе управления педагогическим общением важную роль играет стиль руково­дства учителя., под которым Т.Н. Мальковская понимает «со­во­куп­ность устойчивых способов общения учи­теля с учащимися в про­цессе со­вместной деятельности и общения». В каче­стве ос­новных спосо­бов обще­ния выступают: тон речевого общения с учащи­мися (доброже­латель­ный, безраз­личный, официальный и т. д.), форма общения (при­каз, требование, совет, просьба), приемы по­ощрения и наказания, установ­ление определенной дистан­ции и др. [67].

Эффективность педагогической деятельности обусловлена не только про­думанным выбо­ром педагогических технологий, но и умением управ­лять эмо­циональными контактами с уча­щимися, творчески вы­страивать систему педа­гогически целесообразных взаимоотно­шений, конструктивно разрешать возни­кающие затруднения и противоречия.

Педагогическое взаимодействие, учебно-педагогическая деятельность за­ключают в себе большое количество противоречивых моментов, затруд­не­ний, которые оказывают влияние на характер отношений между учите­лем и учени­ком, на особенности развития личности как школьника, так и педагога (Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, И.А. Зимняя, Е.В. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Поварницына и др.).

А.К. Маркова определяет затруднение в общении (в деятельности) как субъективно пе­реживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации пла­ни­руемого общения вследствие не­приятия парт­нера общения, его дейст­вий, не­по­нимания текста (сообщения), непонимания парт­нера, изменения коммуни­ка­тивной ситуации, собственного психического состояния и т.д. За­труднения вы­яв­ляются в форме остановки, перерыва деятельности, са­мого обще­ния, не­воз­мож­ностиих продолжения [68].

И.А. Зимняя среди индивидуально-психологических особенностей парт­не­ров, включаю­щих интеллектуальные, аффективные (эмоциональ­ные), во­левые, поведенческие, личностные проявления, которые могут как облегчать, так и за­труднять общение, выделяет коммуникатив­ность (общи­тельность), контакт­ность, эмоциональную устойчивость, импуль­сивность (реактив­ность), экстра-, интровертированность, локус контроля (экстер-интерналь­ность), внутри- и внешнеобвинительность реакции, особенности когнитив­ного стиля, недоста­точ­ность социаль­ной перцепции и др. [32].

К барьерам педагогического общения относятся:

1. Барьеры неправильной установки сознания: стереотипы мышления; предвзятое представление; неправильное отношение; отсутствие внимания и интереса; пренебрежение к фактам.

2. Личностные барьеры: страха; страдания; плохого настроения; презре­ния; недостаточного понимания важности общения; речи.

3. Физические барьеры: физической среды; композиции физического про­странства; физических состояний общающихся.

4. Социально-психологические барьеры: организационно-психологические барьеры; когнитивно-психологические барьеры; сенсорно-рецепторные барь­еры; психомоторные барьеры; психосоциальные барьеры.

Преодоление этих барьеров требует от участников взаимодействия осоз­на­ния вызвавших их причин и коррекции в процессе самостоятельной работы или в специальных тренингах (Ю.Н. Емельянов, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ко­ва­лев, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, А.С. Прутчен­ков и др.).

Как результат межличностных противоречий учителя и учащихся в раз­но­образных си­туа­циях общения может возникнуть педагогический кон­фликт.

Причиной конфликтов могут быть следующие ошибки учителя: не­уме­ние правильно сформулировать цель управления и постановка невер­ной цели; не­умение учитывать в работе с детьми их индивидуальные осо­бенно­сти; недоста­точный кругозор; бестактность, а иногда гру­бость; не­правильное использова­ние поощрения и наказания; неспособность опи­раться в работе на неформаль­ные объединения учащихся; неверное отно­шение к критике [99].

Установлена зависимость разрешения педагогических кон­флик­тов отпси­хологиче­ского стиля педагогического общения: монологиче­ского или диалоги­ческого. В частности, для диалогического стиля обще­ния учителя характерны следующие показатели: личностное ра­венство; «субъект-субъ­ектные» отноше­ния; концентрация не только на своих по­требностях, но и на потребностях учащихся; накопление потенциала со­гласия и сотрудни­чества; стремление к объективному контролю результа­тов деятельности учащихся, индивидуаль­ному подходу и др. При моноло­гическом стиле общения отме­чаются: статус­ное доминирование, «субъ­ект-объ­ектные» от­ношения, эгоцен­тризм, принужде­ние учащихся посред­ством скрытого ма­нипулиро­ва­ния или открытой агрессии, догматизм, трансляция норм и знаний, подлежащих безо­говороч­ному копиро­ванию и усвоению, преобла­дание дисциплинарных приемов и т.д.

Технология управления педагогическими конфликтами проявля­ется в предвидении возможных коммуникативных осложнений, свое­вре­менном при­нятии профилактических мер, целенаправлен­ном устранении объектив­ных и субъективных причин обостре­ния межличност­ных проти­воречий, кон­структив­ном их разре­шении. Учителю бывает важно уловить уже первые признаки наме­тившейся дис­гармонии во взаимоотношениях и понять ее ис­токи. От пе­дагогатребу­ется не избегание или подавление кон­фликтов, а управление ими.

Решающим фактором в предупреждении кон­фликтов с ре­бенком высту­паетпрофессионализм личности педагога, спо­собность преодо­леть психологи­ческую несовместимость, такт, терпение, настойчивость, ори­ентация на поло­жительные начала, со­трудничество. Конструктивность поведения учителя предполагает проду­манный вы­бор речевых и нере­чевых реакций, предпочтительность юмора – сарказму. При ис­пользовании юмора в педагоги­ческих целях важно придерживаться этиче­ских норм: не подвергать насмешкам личность чело­века; не подшу­чивать над тем, что учащийся не может исправить (фамилию, внешность, недос­татки речи); не смеяться над случайностью, неловкостью; недопустимы грубая, пошлая шутка, кривлянье и т. д.

Важным показателем конструктивного коммуникативного взаимодей­ст­вия учителя и учащихся являетсяблагоприятный морально-психологи­че­ский климат в классе. Егопризна­ками яв­ляются: 1) атмосфера творче­ского поиска, эмоционально-познава­тельная активность каждого школь­ника; 2) дух сотруд­ничества и взаимопомощи; 3) культура делового и межлич­ностного взаимодей­ствия; 4) взаимная удовлетворенность обще­нием учителя и уча­щихся, школь­ников друг с другом [99].

Таким образом, управление педагогическим взаимодействием предпо­ла­гает наличие взаимопонимания, сопереживания, сотрудничества между учи­телем и учащимися; согласование и координирование общения уча­щихся и учителя; стремление отвечать требованиям, предъяв­ляемым к эф­фективному партнер­ству в общении; продуманность организации взаимо­действия на уроке и во внеурочной работе.