Игры звуками — это музыкальная импровизация 3

Одной их самых увлекательных для детей форм первич­ного познания звукового мира, а через него и основ музыкального искусства, являются игры звуками. Удивительно, что этот вид деятельно­сти даже не возник в отечественных музыкаль­ных методиках. Исключение из музыкально-образовательного процесса данного этапа, закрывает музыкальное творчество для большинства детей даже в простейших формах.

Удивителен мир звуков, окружающих нас. Их так много, и они такие разные: вот жалоб­но мяукает кот, тонко позванивает хрусталь, таинственно шуршат листья под ногами, виз­жит тормозами машина и поет скрипка. И каж­дый звук может стать музыкой. Надо только постараться ее услышать. Нам, взрослым, толь­ко кажется, что вся музыка давно сосредото­чилась в фортепиано или симфоническом ор­кестре. На самом деле это не так — фантазия и воображение могут вдохнуть красочную жизнь в обычные бытовые звуки. «Марш де­ревянных кубиков», «Полька цветных каран­дашей» или «Скрипучее рондо» — такие пье­сы увлекут не только малышей.

Каждый знает, какого цвета небо, солнце, ночь, огонь... А как ночь звучит? Переливает­ся бархатно-черными звуками рояля или ис­крится сияющим звездным дождем колоколь­чиков и хрустальных стаканчиков? Может быть, она певучая и прохладная, как звуки ме­таллофона? Можем ли мы представить и сыг­рать «разговор двух светлячков», «хор планет», «танец травинок», «марш муравьев»?

Даже совсем маленькие дети способны им­провизировать свою музыку. Рожденная их фантазией, она проста и чудесна, как сама стра­на детства. Здесь из обычного металлофона рождается мерцающий огонек светлячка, про­стые рыболовные колокольчики «разговарива­ют» друг с другом о дружбе, а коробочки с кру­пой расскажут, как осенью грустно шуршат под ногами листья. Стоит только прислушаться — и в легком постукивании карандашом по столу можно услышать незатейливую песенку дож­дика, в бумажном шелесте — целую сказку, рас­сказанную простым бумажным листком.

Сам педагогический процесс «омузыкаливания » бытовых шумов (звон, шуршание, стук, шорох) основан на стремлении ребёнка само­стоятельно организовать звуки; превращая их тем самым в музыку. Когда детям ещё недо­ступны динамические, ритмические, струк­турные или иные способы организации зву­ков, единственно возможным способом фор­мообразования становится спонтанная комби­наторика, одушевленная внутренним импуль­сом: «Это моя музыка!». Пространственно-временная композиция является самой эле­ментарной формой до-ритмической и до-то­нальной музыки.

Что касается часто возникающих у педаго­гов сомнений, можно ли называть музыкой тот, с их точки зрения, беспорядочный шум, который ребенок производит с помощью ин­струмента, то здесь можно только посовето­вать попробовать услышать разницу между тем, когда ребенок просто шумит и когда он пытается сыграть собственную музыку. Чут­кий педагог безошибочно определит как «при­сутствие музыки» в потоке звуков, издаваемом ребенком, так и ее отсутствие.

Игры звуками — это ничем не ограничен­ный полет фантазии, свобода самовыражения, радость от того, что можешь быть таким, ка­ким хочешь, что все тебя принимают и не оце­нивают по принципу «плохо или хорошо» ты что-либо сделал. Игры звуками — это творче­ство - исследование, которое служит несколь­ким важным педагогическим целям:

• изучению звуковых свойств различных материалов и предметов из них (бумажных. деревянных стеклянных, металли­ческих; детских музыкальных инструментов орфовских и шумовых, а также голоса и артикуляционного аппарата):

• приобретению разностороннего опыта звуковых ощущений;

• исследованию различных способов по­лучения звука и приобретению навыков
игры на инструментах;

• развитию тонкого тембрового, а через него и звуковысотного слуха,

Однако главная ценность игр звуками со­стоит в том, что эта увлекательная для детей и взрослых форма является самым простым и самым прямым путем к импровизации и ус­тной композиции. Техническая легкость игры звуками, полная свобода фантазии и способов манипуляции являются основой для творчес­ких проявлений детей,

1. «Поиграй на своем инструменте, изучи, какие в нем живут звуки, постарайся найти раз­ные»

(работа всей группой одновременно).

2. «Сыграй музыку на инструменте — как ты хочешь» (свободные индивидуальные соло по кругу, спонтанная комбинаторика). 4

3. «Будь дирижером, покажи музыкантам, чтобы они поняли, как сыграть музыку,

ка­кую ты хочешь» — ребенок дирижирует оркестром из 3-4 шумовых инструментов,

которые солируют по очереди.

4. «Подумай, какие инструменты подойдут, чтобы сыграть на них «музыку дождя»,
«песню ветра», «танец ежика», «солнечный свет», «маленькую ледяную симфонию»,
«твое сегодняшнее настроение», «радостную мысль». Ступени данного процесса будут правильными, если двигаться от зву­коподражательных интонаций типа «кап-кап», «тик-так», имеющих прямую ассоци­ативную связь со своим жизненным прообразом.

5. «Попробуй подобрать инструменты и озву­чить стихотворение» — здесь используется метод наложения свободной в метроритмическом отношении детской импровизации на структурно и ритмически органи­зованный поэтический текст.

6. «Поговори со своим соседом, расскажи ему, что хочешь» — диалоги инструментов,
например, коробочки и маракаса.

 

Импровизация, которая в орфовской музы­кальной педагогике является ее «сердцем», как известно, стояла у колыбели всех культур мира. Она есть древнейший и генетически первичный вид музыкального творчества. На протяжении многих веков импровизация была единствен­ным способом рождения и существования му­зыки. Можно сказать, что она также являлась и условием ее рождения: человек должен был уметь улавливать свою внутреннюю музыку и сразу же делать ее слышимой — играть, петь, танцевать. Музыка внутри челове­ка, а не снаружи его.

Нам сегодня крайне важно, что занятия им­провизацией в любом виде благотворно ска­жутся не только на развитии собственно музы­кального мышления, но мышления и развития личности вообще. Современное понимание этой проблемы дополняется мнением о том, что даже слушатель должен обладать навыками практического музицирования, т.к. между не­затейливой игрой школьников на гитаре, кси­лофоне или блок-флейте и заполненными до отказа концертными залами есть прямая связь.

Как показывает учебно-творческая практи­ка, для того чтобы импровизировать в звуках, не надо ничего специально знать и специаль­но уметь. Педагогу очень важно начать с по­нимания, что импровизация есть акт самовы­ражения.

Л юбое спонтанное самопроявление человека в звуке будет импровизацией.

Музыкальная импровизация начинается с внутреннего ощу­щения человеком самой возможности сказать звуками: «Это— Я». Суть методологического подхода к детским импровизациям:

«Сыграй или спой, как ТЫхочешь».

Этапы элементарной импровизации:

1. Музыкальная импровизация с детьми ре­ально начинается с исследования и свободного изучения «неокультуренного» звукового про­странства, с игры звуками вне каких бы то ни было музыкальных систем и звукорядов, а так ж е вне регулярного метра и ритма. Перво­начальные инструменты для звуковой игры — это голос, звучащие жесты и шумовые инст­рументы.

2. Инструментальные внеладовые импровизации на ксилофонах или блокфлейте. «Сыграй любые звуки, какие хочешь, это будет твое звуковое письмо», — примерно так я говорю детям, чтобы настроить и позво­лить им быть спонтанными в общении с инст­рументом. У данной игры может быть замечательная образная форма коллективного «му­зыкального рисунка»: на морозном стекле, мокром песке, листе бумаге, на ковре и т. д. Дети импровизируют в произвольном порядке, каждый вносит свой музыкальный рисунок в общую композицию. В нашей учебной практике есть образная импровизация «Цветные обла­ка»: все дети играют на ксилофонах остинатный ритм, каждый на своем звуке, меняя вся­кий раз его при повторении ритма. Возникаю­щие в результате неожиданные пятна («цветные облака») в ксилофонном зву­чании полны очарования.

3. Импровизации в пентатонике по степе­ни свободы действий в ней можно вполне срав­нить с внеладовыми. Вне ладо-гармонических «правил» классической то­нальности у музицирующих есть необходимая для импровизации свобода.

«Что может звонкая деревянная ко­робочка сообщить ранним весенним утром хмурому и неразговорчивому маракасу?» — участие в подобном забавном музыкальном диалоге, который дети вынужденно будут до­полнять мимикой и пантомимой, способно сра­зу дать им почувствовать многогранную при­роду музыкальной интонации и интуитивно понять очень многое.

4. «Сыграем вместе» — переходная форма от игр звуками в свободной фор­ме к импровизациям в заданной структуре.

Все то, что было сказано выше об играх зву­ками инструментов, относится и к играм голо­сом. Голос и артикуляционный аппарат могут рассматриваться как целое собрание инстру­ментальных тембров. В творческой педагоги­ческой практике они используются для раз­личной звукокрасочной игры, создания звуко­вых эффектов: свист, шипение, глиссандирование, шепот, кряхтение, тремолирование связками, цоканье языком, вдохи, выдохи, воз­гласы и т. п.

Импровизации вначале могут появиться лишь как пластические, мимические или рече­вые — игра фонемами, фонематическими сло­гами, артикуляционная игра. Они создают пред­посылки к импровизации собственно музыкаль­ной, поскольку в движении и речи любой здоро­вый ребенок успешен, эти области для него зна­комы, здесь почти сразу возможна игра и ком­бинирование.

Подводя итог, можно сказать, что игры зву­ками, являясь первичной формой импровиза­ции, базируются на нескольких фундамен­тальных принципах. Среди них наиболее важ­ными нам кажутся следующие три:

• формирование у детей отношения к звуку, слову, жесту, движению как к игровому материалу, которое создает фунда­мент для творчества;

• коллективно-распределительный ха­рактер элементарной импровизации, позволяющий принимать в ней участие каждому;

• простота и доступность.

Поиск, свободные образные ассоциации, и свободное комбинирование составляют меха­низм детской импровизации.

Инструменты

Поскольку любая практическая деятель­ность осуществляется с помощью орудия тру­да, то и у детей, обучающихся музыке, долж­ны быть свои «орудия» — детские музыкаль­ные инструменты, с помощью которых учатся данному виду деятельности.

Если представить себе класс, музыкальный зал, который можно определить как «насы­щенную среду» для творческого музицирова­ния, то в нем окажутся не нужны парты, а бу­дут необходимы музыкальные инструменты. Очевидно, что инструменты не могут быть тех­нически сложными в освоении, ребенок дол­жен понять, как играть на них в результате несложных манипуляций. Такими свойствами обладают орфовские штабшпили — металло­фоны и ксилофоны со съемными пластинами, созданные специально для детей.

Условиям простоты, доступности и вариа­тивности отвечают также и шумовые инстру­менты.. Детей привлекает не только звуча­ние и вид инструментов, но и то, что они могут сами, без чьей-либо помощи, извлекать из них звуки.

Разнообразие шумовых и ударных инстру­ментов, собираемых обычно в классе для музи­цирования, трудно даже перечислить: треуголь­ники, бубенцы и колокольчики, браслеты с ними, пальчиковые тарелочки, бубны и тамбу­рины, деревянные коробочки, клавесы и тон-блоки, гуиро и маракасы, ручные барабаны и бонго, литавры, ручные тарелки и многие дру­гие их разновидности, имеющиеся в изобилии у каждого народа.

Прообразами маракасов, барабанов, кастаньет, бубенцов, свистулек у наших давних предков были засушенные тыквы с шуршащими семенами, куски полого бревна, простые деревянные бруски, стручки различных растений. В нашей современной жизни для звукотворчества возможностей намного больше. Для изготовления самодельных инструментов может пригодиться всё:

· различная бумага (целлофан, пергамент, газета, гофре…)

· деревянные кубики, карандаши, катушки, палочки разной тольщины, брусочки…

· коробочки из разных материалов (картонные, пластмассовые, металлические, баночки от йогурта, киндерсюрпризы…)

· леска, нитка, проволока, ткань…

· природные материалы:. Жёлуди, каштаны, шишки, орехи, скорлупки от них, различная крупа, камешки, ракушки…

· кусочки пластика, ключи, скобочки, палочки, гайки, кольца…

· стеклянные бутылки и фужеры…

· пуговицы, шарики, резиночки, колокольчики, пустые тюбики от губной помады, расчёски…

 

Книга, которую вы держите сейчас в руках, способна многое изменить в вашей педагогической работе, в отношениях с детьми, а может быть, даже в мировоззрении. То, о чем вы узнаете из нее, уже изменило мою собственную работу, помогло увидеть новый ^йК а смысл своей деятельности и позволило обрести совсем иной взгляд на нее. Начинала я, так же как и вы, вооруженная лишь желанием и надеждой что-либо улучшить, и все эти годы провела в поисках Ключ, открывающего заветную дверь в музыку для каждого ре­бенка. творческое музицирование. Дети преображаются на творческом уроке музыке, они распахивают свои сердца, превращаясь в эль­фов, понимающих язык ветра и цветов, умеющих видеть музыку и танцевать стихи — ради таких минут я работаю в детском саду и начальной школе, отчетливо понимая, что это и есть ответ на воп­рос, зачем детям нужна музыка.

Посвятив много лет интереснейшему творческому труду, я пришла к выводу, что и другие тоже могут научиться так работать. Именно поэтому написала книгу, которую вы сейчас дер­жите в руках.

«Игры звуками» — не обычный учебник. Это учебник для совместной игры детей и взрос­лых, которые бы хотели вместе с малышами (и не малышами тоже!) научиться придумывать и исполнять СВОЮ МУЗЫКУ. Он необычен и тем, что музыкальными инструментами здесь яв­ляются различные бытовые предметы, а также самодельные шумовые инструменты. При его написании мы стремились увидеть волшебное и трогательное в самом обыденном, в том, что окружает детей каждый день, и подарить им возможность самостоятельно творить из всего этого музыку.

Т.Э. Тютюнникова

От редактора

Сегодня многие педагоги озабочены поиском нетрадиционных путей в творческом взаимо­действии с детьми.

Как сделать каждое занятие с ребенком праздником?

Как ненавязчиво, легко и просто рассказать детям о самом главном — о том, как прекрасен этот мир, как интересно можно жить в нем?

Как научить ребенка всему, что ему пригодится в этой сложной современной жизни? Как его воспитать, развить основные способности: слышать, видеть, чувствовать, понимать, фан­тазировать и придумывать?

Ответы на эти и другие вопросы внимательный, вдумчивый педагог найдет в этой книге, автор которой — Татьяна Эдуардовна Тютюнникова -— открыла для себя и своих коллег заме­чательный "рецепт" творческого сотрудничества с детьми в элементарном музицировании.

Уроки (занятия) по методике Татьяны Эдуардовны — это маленькие спектакли, фантасти­ческие путешествия и увлекательные исследования, в которые творческий педагог вовлекает своих маленьких воспитанников. И подготовка к этим волшебным спектаклям и путешестви­ям не потребует у вас много материальных затрат, времени и т.д. Главное условие — это спо­собность педагога импровизировать, фантазировать, самому увлеченно играть с детьми.

Увлекательного путешествия в этот удивительный мир звуков!

Чуткость маленьких детей поразительна. Иногда кажется, что они, действительно, луч­ше нас знают, как их нужно учить и чему. Ког­да в результате своих долгих педагогических поисков делаешь один верный шаг, то тут же обнаруживаешь, что именно так поступают дети, если грубо не вмешиваться в их деятель­ность. Нс^дети не только чувствуют, они зна­ют формулу нашего педагогического успеха, которую надо только уметь разглядеть в ах интересах и желаниях.

Давайте спросим себя, что будет делать любой нормальный ребенок, оказавшись в му­зыкальном зале и увидев там бубен? Конечно, он его непременно возьмет и будет ИЗУЧАТЬ: звенеть им, ударять по нему до полного изне­можения наблюдающего педагога. Затем он начнет с ним бегать или прыгать. И делать это он будет не молча, а что-нибудь приговаривая или выкрикивая. На его лице мы прочтем са­мозабвенное счастье и радость, бьющую через край.

Каждый музыкальный руководитель в детском саду знает, что этот простейший экс­перимент всегда разворачивается примерно одинаково, если не мешать его ходу. Музы­кальный класс в школе, где я работаю, обору­дован различными музыкальными инструмен­тами. Он хранит воспоминания о самых счас­тливых для детей минутах, когда им позволяли ИГРАТЬ И ТВОРИТЬ!

Что же мы с вами предлагаем детям взамен выбранного ими самими счастья? — «Слушай, как я играю на инструменте, сиди смирно, ког­да звучит музыка, думай о ней и скажи, что на­думал, танцуй так, как я тебе покажу». То есть путь, радостный для ребенка, мы отвергаем как ненужный в полной уверенности, что лучше знаем, как надо! Получение же удовольствия вообще не является стратегической задачей педагога-музыканта. А жаль! Кажется, мы во всем идем детям наперекор. Вопрос только, во имя чего? Разве музыка нужна человеку, что­бы ее знать как науку и уметь о ней говорить, кого-то поражать своими познаниями о шедев­рах? В жизни чаще бывает наоборот: человек спрашивает, кто написал то произведение, ко­торое ему так понравилось. Может быть, все-таки музыка нужна нам для удовольствия?

Общеизвестно, что вся наша душевная — био­логическая жизнь направлена на то, чтобы по­лучать удовольствие и избегать неудовольст­вия. У детей же удовольствие определяет любую

деятельность. Как утверждает психолог А. Л уэн, ребенок живет телесной жизнью и де ствует, если ему не мешают, на основе принц па удовольствия. Онделаетто, что чувствует к< «хорошо», и избегает того, что «опасно».

Практика показывает, что успех начал ного музыкального обучения для ребенка непо редственно и прямо связан с развитием ум ния переживать общение с музыкой как р< дость, а не как необходимость выполнять у: ражнение или неизвестно откуда «сваливш юся» на него обязанность каждый день игра' на фортепиано. Поэтому нужно помочь ка/< дому ребенку найти свои, доступные форм общения с музыкой и заложить удовольств1 в фундамент музыкального обучения для по, держания интереса в дальнейшем развитии совершенствовании.

Знание о значении и роли удовольствия жизни людей позволило ученым сделать пре. положение о том, что природа человека соз; дательна и достойна доверия, что здоровы организм сам дает ясные и громкие сигнал относительно того, что он, организм, предпоч; тает или выбирает, или признает желательны: Изнутри себя он направлен вовсе не на выж! вание, а на получение положительных эмоции То, что доставляет удовольствие, являете самым лучшим выбором для человеческого орг: низма. В его свободном выборе господствую хотение, добровольность, произвольность.

Делая выбор, человек осуществляет прс цесс саморазвития. Это движение есть псих; логическое отражение того, что идет от при­роды, движение к становлению способносте и возможностей человека. Педагог-филосо: нашего времени Ш. Амонашвили в книге «Ра: мышления о гуманной педагогике» написал попытках взрослых идти против природы д? тей прямо и жестко: «Ребенок наследует с Природы не только задатки, но и мудрого «че ловека-наставника», которому поручено руке водить его деятельностью и развитием. Прирс да не доверяла, не доверяет и не может дове рить свое уникальное творение только забота: взрослых, будь они родители, учителя или др% гие люди».

Однако, чтобы отдать предпочтение новс му и радостному, ребенок не должен боятьс} Если он действительно может выбирать, т выберет опыт, связанный с переживание) радости. Он будет возвращаться к нему, не слаждаясь им вплоть до пресыщения и скукр

В этот момент он склонен идти дальше, к бо­лее насыщенным и совершенным ощущениям в этой же сфере. Но для того, чтобы ребенок был способен сделать соответствующий его природе выбор и развивать его, у него должно быть субъективное ощущение скуки и удо­вольствия как критерия правильного выбора».

Все, о чем написано сегодня учеными во множестве книг, все выборы и предпочтения без всякого вмешательства взрослых испокон веков реализуются дейъми в игре. Поэтому можно сказать, что применительно к детству принцип удовольствия реализуется игру. В ней ребенок свободен, спонтанен, игра всегда обусловлена внутренними побудителями, лич­ными интересами, она обеспечивает развитие, эмоциональное наслаждение. Игра для ребен­ка равносильна удовольствию.

Когда мы идем наперекор интересам и воз­можностям детей, они разными способами со­противляются: шалят и скучают, делают вид, что учатся, притворяются, что им интересно, чтобы угодить нам, взрослым. Как известно, принуждение рождает сопротивление, кото­рое ведет к еще большему принуждению. Круг замыкается, и из него для детского педагога есть только один выход: удовольствие и ин­терес. Ребенок, не испытавший радости и удо­вольствия от простых музыкальных пережи­ваний, полученных в активном общении с му­зыкой, вряд ли подойдет в своем развитии к по­требности слушать классическую музыку.

Сейчас уже очень многим понятно, что для детей игровой подход представляет собой единственно возможную форму участия в ху­дожественной деятельности, в том числе и му­зыкальной. Превратить искусство в игру, а игру — в искусство позволяют их общие кор­ни. Содержащиеся в таком уроке специальные учебные задачи сочетают игру и обучение. Однако это сочетание нельзя осуществить как простое чередование, оно возможно лишь как ассимиляция одного в другом на основе твор­ческого подхода.

Звуки и музыка являются в нашем пособии поводом для игры и фантазии, дыхание ко­торых живет в любом искусстве, даже самом серьезном. Здесь нами выдвигается и реализу­ется идея об особом типе урока музыки для де­тей, который мы определили как музыкально - дидактическую игру. В данном случае речь идет не об игровой деятельности как таковой, а о целенаправленной игре, которая подчине­на достижению запланированного педагогом, но все-таки игрового результата. Модель учебного процесса как игры строится как включение учащихся в игровое моделирова-ние изучаемых явлений, переживание ими нового опыта в обстановке игры.

Игра служит не вспомогательным сред­ством, но определяет сам характер учебного процесса и, что очень важно, особого матери­ала, позволяющего играть. Она содержится в каждом из моментов урока. Только в таком случае его возможно превратить в единую му- зыкально-дидактическую игру, в процессе ко­торой будет происходить творческое освоение закономерностей музыки. Урок музыки тогда становится ТВОРЧЕСКИМ МУЗИЦИРОВА­НИЕМ. Ничем иным он и не может быть на начальном этапе обучения музыке, если вос­принимать детей как веселых и шустрых ма­лышей, а не титанов мысли.

Игра на уроке творческого музицирования проявляется на разных уровнях и создает осо­бую «полифоническую» ткань урока:

• импровизационно-игровой характер
развертывания самого урока;

• игровой характер поведения каждого из
участников урока;

• импровизационно-игровые учебные
действия детей;

• импровизационно-игровой характер
учебного материала;

• игровой способ действий учителя, его
умение и готовность в любой момент
быть спонтанным в своих реакциях.

Игровой характер урока творческого музи­цирования не означает анархии в его органи­зации, как раз наоборот. Педагог планирует общий ход урока, но при этом имеет в виду, что в нем должна иметь место самопроизвольная детская игра, прямо ведущая к импровизации. Если давать детям возможность выражать свои желания, то наступает момент, когда они скры­то или явно начинают управлять ходом урока, отвергая то, что им не нравится, и предлагая свое. Происходит частичная передача права на преподавание учащимся. К подобным ситу­ациям педагогу необходимо быть психологи­чески готовым: уметь быстро реагировать на любую неожиданность, возникающую в клас­се, часто помимо его воли.

Педагогическая практика показывает, что творческий урок музыки должен быть обеспе­чен педагогическим материалом особого свой­ства, дающим знание о музыке в устной игро­вой форме.

Педагогу необходимо уметь создавать его специально методом образно-игрового моде­лирования. Смысл действий педагога в про­цессе моделирования учебного материала

образно-игровым способом состоит в том, чтобы выраженные в словах мысли перевести в чувственные образы. Таким образом, его мышлению необходимо пройти регрессивный путь, от абстрактного к конкретному, к более архаическим — образным формам восприятия и мышления, как бы спуститься к ребенку. Об этом еще сто лет назад писал известный математик А. Пуанкаре: «Размышлять о том, каким образом лучше всего внедрить новые понятия в девственный ум ребенка, — значит в то же время размышлять о том, каким обра­зом эти понятия были приобретены нашими предками».

В педагогических моделях для творческого музицирования педагогические задачи заклю­чены, но спрятаны от детей в занимательной образно-ассоциативной форме, поэтому обу­чающее содержание урока познается ими вна­чале интуитивно.

***

Биологическая природа человека мудра: ощущения радости и удовольствия от музи­цирования безошибочны. Им нужно верить, и они станут самым надежным компасом любой музыкальной методики, любой авторской про­граммы, какая бы музыка ни лежала в ее осно­ве; Если бы меня спросили, каким способом мо5кно увлечь музыкой сегодня и сейчас лю­бого ребенка, я бы сказала, что рецепт прост: играй, танцуй и пой со мной. Со мной, обяза­тельно со мной — педагог всегда в музициро­вании вместе с детьми. Он, конечно, наблюда­ет, помогает, но, в первую очередь, показыва­ет им образец музыкального поведения — того поведения, которое инстинктивно демонстри­руют нам и сами дети, когда им не мешают это делать взрослые.

Нужно вернуть детям право быть музыкан­тами и творить музыку сообразно собствен­ным интересам и возможностям — хотя подоб­ная мысль кажется у нас многим педагогам по меньшей мере чудачеством, продуктом экстра­вагантного сознания. Но для ребенка это очень важно — переживать настоящую реальность, в данном случае реальность быть музыкантом.

>

Только такое подлинное переживание рожда­ет правильные ощущения от восприятия музы­ки, интуитивно помогает понять, что общение с ней — это активный внутренний диалог, по-\ иск того, что близко, что вдруг заставляет радо-' ваться или волноваться. Это ощущение забыть нельзя. О нем «знают» даже грудные дети Есть дистанция огромного размере между ребенком, слушающим со стороны, как играет музыку педагог, и ребенком, играющим и. тем более, творящим эту музыку самостоятельно, пусть в его партии будет только один звук, им самим придуманный. Детям необходимо тво­рить и переживать, чтобы понимать. Чтобы сделать музыку достоянием своего личного опыта, им надо «попробовать» ее в порядке простого испытания, не «догадываясь о ней», а «пребывая в ней» — петь, играть на инст­рументах, танцевать, самому придумывать и изменять.

Действие, умение делать что-либо всегда являлось единственно надежной гарантией усвоения любого знания. Эта мудрость была известна еще древним китайцам, она непос­тижимо проста, несмотря на свою глубину: «Я слышу и забываю. Я вижу и помню долго. Я да\аю и понимаю». Действие выступает луч­шей проверкой знания.

Современное понимание проблемы музы­кального обучения детей предполагает вовле­чение их в процесс общения с музыкой на ос­нове деятельности и музыкально-творческой игры: ребенок во всем принимает участие, вов­лекается педагогом в процесс активных твор­ческих действий. В творческом музицирова­нии они учатся у педагога, самих себя и друг у друга. Идея, подсмотренная у партнера, нахо­дит у каждого ребенка иное воплощение — начинают работать фантазия и воображение, так необходимые для приобретения детьми разностороннего вариативного собслгзенного музыкального опыта. Именно разносторонне­го и собственного, потому что музыкальный опыт педагога никак не помогает ребенку чув­ствовать музыку. Чувствовать и переживать может только он сам!

Творческое музицирование — это возмож­ность приобретения многообразного опыта в связи с музыкой — опыта движения и речи, как праоснов музыки; опыта слушателя, ком­позитора, исполнителя и актера: опыта обще­ния, творчества и фантазирования самовыра­жения и спонтанности, ольгта переживания музыки как радости и удовольствия.

Задуманное полвека назад Карлом Орфом обучение детей музыке в импровизационном музицировании, которое будет рождаться на самом уроке в совместном творчестве, в пол­ной мере является тем, что у нас называется «личностно-ориентированным обучением». Орф, создавая Шульверк¹, заботился не только о музыкальном воспитании как таковом, но и ставил вопрос значительно шире — о воспита­нии творческой личности. Он считал, что для этого нет более надежного пути, чем уроки импровизации, поэтому сделал акцент на раз­витии воображения, независимости мышле­ния, умении изобретать и находить новые нео­жиданные пути в разрешении встающих про­блем. Здесь развивается то особое и совершен­но необходимое человеку качество, которое можно назвать импровизационностью мышле­ния. Импровизационный ум — не просто твор­ческий ум, а ум быстрый, реактивно-спонтан­ный, ситуативный. Импровизация не может базироваться на медленном размышлении, она всегда продукт быстрого ума.

Орфовская педагогика представляет собой особый тип музыкальной педагогики, которую обычно называют креативной. Она создает условия для детей творить свою музыку. Обу­чение посредством творчества способствует проявлению универсальной креативности, ко­торая есть в каждом ребенке и развитие кото­рой становится все более очевидной задачей образования. Такое обучение — это не обуче­ние для избранных, а ставшая сейчас общеми­ровой образовательная необходимость. В нем заложены возможности, о которых мы можем пока только догадываться.

Чем больших результатов сегодня мы мо­жем достичь в интеллектуальном развитии де­тей, используя для этого самые современные методики, тем серьезней должны задумывать­ся об их эмоционально-душевном благополу­чии. Дети, которые каждый день нажимают кнопку компьютера, нуждаются также в ежед­невных творческих упражнениях для чувств, воображения, образного мышления и творчес­кого действования. Урок музыки в ряду других искусств имеет уникальный шанс помочь ре­шению проблемы гармонизации эмоциональ­но-интеллектуальной жизни ребенка, прибли­зиться к которой можно, лишь расставшись с методами логической науки: она ничего не зна­ет о восхищении и жалости, полете души, ощу­щении себя собой и многом другом, что делает жизнь человека подлинной и настоящей.

Современная школа мучительно пытается ответить на сложнейший вопрос: для чего и как учить детей? Спектр ответов на него очень ши­рок: от ортодоксального «чтоб был образован­ным гражданином» до трудно пока осознавае­мого как ценность «научить жить в вечно ме­няющемся мире» и «помочь человеку в полной мере реализовать свои возможности и стать самим собой».

Возможно, урок музыки, на который дети будут идти за каким-то странным, с нашей точ­ки зрения, знанием, выглядит экстравагант­ным чудачеством: это знание о том, кто он есть сам, что он сегодня чувствует и почему, с кем предпочитает сотрудничать и чего хо­чет, кого любит и зачем ему музыка. Очевид­но, что главной целью такого урока должно стать стремление педагога раскрепостить глу­бинные слои внутреннего «Я» ребенка, создать условия для высвобождения первичной креа­тивности, спонтанных импровизационных проявлений посредством музыки и движения.

Подобный урок невозможно провести, опираясь на принципы и идеи существующей сейчас государственной программы, методо­логической основой которой является класси­фицирующее, анализирующее слово, обра­щенное по своей сути к интеллекту, а не чув­ствам и эмоциям. В основе подобного урока должна лежать творческая синкретическая деятельность, объединяющая музыку, движе­ние и слово в единое увлекательное импрови­зационное действо. В нем удивительным обра­зом могут сплетаться бумажный оркестр и дек­ламация, сопровождаемая пластикой, пение и простейший танец, приносящий удовлетворе­ния от радости движения под музыку. В нем ребенок и учитель участвуют как равноправ­ные партнеры, даря друг другу радость обще­ния, рожденную в процессе совместного му­зицирования.

Творческому музицированию как методу обучения присуща высокая гуманистическая эффективность. Но можно сказать, что это одновременно и технологическая эффектив­ность, поскольку творческое музицирование открывает каждому человеку возможность найти свой путь к музыке и продолжить его соразмерно собственным желаниям и возмож­ностям. Прикоснувшись к творчеству, чело­век оказывается способным воспринимать мир еще на одном языке, на языке художе­ственных образов. В этом творческом поле­те торжествует личность, награждая детей способностью раскрытия тайн самопозна­ния и мистерии окружающего мира. И хотя обрести действительное понимание того, что происходит в человеке и его отношени­ях с миром, посредством музыкально-творчес­кой деятельности нелегко, следует признать, что творческое и свободное формируется, как правило, в творчестве и свободе.