Игры звуками — это музыкальная импровизация

Одной их самых увлекательных и совер­шенно необходимых для детей форм первич­ного познания звукового мира, а через него и основ музыкального искусства, являются игры звуками. Удивительно, что этот вид деятельно­сти даже не возник в отечественных музыкаль­ных методиках. Исключение из музыкально-образовательного процесса данного этапа, по­добно тому, как §то существует в российской практике, закрывает музыкальное творчество для большинства детей даже в простейших формах. Автором, разработавшим идею игр звуками как первоначальной формы знаком­ства детей с миром музыки, является австрий­ский композитор Вильгельм Келлер, сподвиж­ник и коллега Карла Орфа.

Удивителен мир звуков, окружающих нас. Их так много, и они такие разные: вот жалоб­но мяукает кот, тонко позванивает хрусталь, таинственно шуршат листья под ногами, виз­жит тормозами машина и поет скрипка. И каж­дый звук может стать музыкой. Надо только постараться ее услышать. Нам, взрослым, толь­ко кажется, что вся музыка давно сосредото­чилась в фортепиано или симфоническом ор­кестре. На самом деле это не так — фантазия и воображение могут вдохнуть красочную жизнь в обычные бытовые звуки. «Марш де­ревянных кубиков», «Полька цветных каран­дашей» или «Скрипучее рондо» — такие пье­сы увлекут не только малышей.

Каждый знает, какого цвета небо, солнце, ночь, огонь... А как ночь звучит? Переливает­ся бархатно-черными звуками рояля или ис­крится сияющим звездным дождем колоколь­чиков и хрустальных стаканчиков? Может быть, она певучая и прохладная, как звуки ме­таллофона? Можем ли мы представить и сыг­рать «разговор двух светлячков», «хор планет», «танец травинок», «марш муравьев»? Кажет­ся невероятным, но можем, и легко.

Даже совсем маленькие дети способны им­провизировать свою музыку. Рожденная их фантазией, она проста и чудесна, как сама стра­на детства. Здесь из обычного металлофона рождается мерцающий огонек светлячка, про­стые рыболовные колокольчики «разговарива­ют» друг с другом о дружбе, а коробочки с кру­пой расскажут, как осенью грустно шуршат под ногами листья. Стоит только прислушаться — и в легком постукивании карандашом по столу можно услышать незатейливую песенку дож­дика, в бумажном шелесте — целую сказку, рас­сказанную простым бумажным листком. т Сам педагогический процесс «омузыкали-

ивания» бытовых шумов (звон, шуршание, стук, шорох) основан на стсехленнг ре-бе нт= само­стоятельно организовать ззутз; гс-евращая их тем самым в музыку. Когда детзем е~е недо­ступны динамические, ритмические, струк­турные или иные способы организации зву­ков, единственно возможным способом фор­мообразования становится спонтанная комби­наторика, одушевленная внутренним импуль­сом: «Это моя музыка!». Пространственно-временная композиция является самой эле­ментарной формой до-ритмической и до-то­нальной музыки.

Использование в музыкальном воспитании шумов и тембровых импровизаций на шумо­вых инструментах никак не противоречит сути самого музыкального воспитания: «Дитя хочет спонтанно выражать себя через звук и шум и хочет открывать новые звучания. Это будит фантазию и инициативу-- --В. Келлер). Постро­ение подобных композиций составляет лишь ольгу из многих форм активного музицирова­ния детей.

Что касается часто возникающих у педаго­гов сомнений, можно ли называть музыкой тот, с их точки зрения, беспорядочный шум, который ребенок производит с помощью ин­струмента, то здесь можно только посовето­вать попробовать услышать разницу между тем, когда ребенок просто шумит и когда он пытается сыграть собственную музыку. Чут­кий педагог безошибочно определит как «при­сутствие музыки» в потоке звуков, издаваемом ребенком, так и ее отсутствие,

В данном случае проблема нам видится в не­восприимчивости слушающего к принципи­ально иным способам организации звуков которыми пользуется ребенок, не будучи на­ученным делать это «окультуренно». Музы­ка — это процесс, целостность которого под держизается не только структурой, но также внутренними и внешними напряжениями. С феномене присутствия в музыке организую щей силы духовной энергии замечательно на писал Р. Штайнер: «Не правда ли, дело заклю чается в том, чтобы овладеть звуками? Но зву ки — не музыка! Так же как тело человека ж является'его душой, так и звуки — это не му зыка. Музыка находится между звуками, Су шественно то, что есть межд^ ними». Практи ка показывает, что даже трехлетние дети ин туитивно знают об организующей силе ду хозной энергии, и не назвать «музыкой» и: творческие проявления может только абсо лютно глухой к сути самой музыки человек.

Нам кажется заслуживающим внимаки: факт, что и педагоги-музыканты на между

ь к самым первым формам музыкаль-рчества, они таким образом заполня­ющуют оставшуюся пустой с детства нишу. Однажды в конце проведенного нами со студентами- музыковедами Московской консервато­рии «Игры звуками» один из них с сожалением сказал: «А с нами никто так не играл!».

Импровизируемая детская музыка существует в мире неиндивидуализированной дохудожественной выразительности, Однако это не значит, что к ней можно применить опре- с частицей «анти». Дети творят свою на том уровне выразительности, кото--;нс назвать первично универсальным, я для себя (т, е, перестирывая: иззес-?ментаоные интонации. Здесь только >.ути к художественному и индивидуа-аяяому, который каждый проходит оно своим возможностям, желаниям и у к музыке.

Мы не можем и не имеем права ожидать от;лодий. произведений, похожих на му-ые шедевры. У детской музыки, кото-•.ыши импровизируют или даже сочи-;Т бытия во взрослом мире, на нее ли шь читальной степени распространяются >едстазления о прекрасном. У нее есть: смысл — прикладной, ока помогает 1зучать и исследовать мир, а также оватъ свое к нему отношение сред-музыкалъно-творческой игры,

Творческое музицирование можно назвать [ем, ориентированным на процесс им-адиокного общения участников, а не на ультат. который суровые методисты ^считывать в процентах, Цель такого оставляет, скорее, создание условий:твенных импровизационных проквле-эй. чем директивное научение. Поэте-эвым музыкально-творческим опытам ^едует подходить как к начальным п&о-тм их индивидуальности, которые не зт оценке с позиций эстетики, сложив-хЛ.я оценки художественных произве-фофессионального искусства, око укоренившееся з педагогическом • и отношение к г'родукту детского твоо-сак к несовершенному «недо» и боязнь [тельны д.а^ музыкального обучения де-торым просто необходима подобная кубики», далеко не всегда заканчиваю-юстройкой дома, Импровизация, кото-оей сути есть игра, основанная на зарь-и-;, преображении, пересочинении, бо-

чение гораздо шире и затрагивает сфер^т--" фор­мирования вн-утренних качеств личности,

Одновременно творческое музицирование как музыкально-эстетическая игра не может не стремиться к некимкачественным харак­теристикам, Как определить качество м\зици-рования с детьми, которые мало что умеют? Что способно выступить в данном случае эта­лоном оценки? Можно попытаться выразить качество через предельно обобщенное усло­вие: самое простейшее [пусть это будут два звука на барабане! должно быть одухотворе­но а организовано. Нам представляется, что в

этих словах заключена вся филосоц. ческой работы с детьми.

Игры звуками— это ничем не ограничен­ный полет фантазии, свобода самовыражения, радость от того, что можешь быть таким, ка­ким хочешь, что все тебя принимают и не оце­нивают по принципу «плохо или хорощо» ты что-либо сделал. Игры звуками — это творче­ство-исследование, которое служит несколь­ким важным педагогическим целям:

• изучению звуковых свойств различных
материалов и предметов из них (б^;.маж-
ных. деревянных стеклянных, металли­
ческих;; детских музыкальных инстру­
ментов юрфовских и шумовых, а также
голоса и артикуляционного аппарата):

• приобретению разностороннего опыта
звуковых ощущений;

• исследованию различных способов по­
лучения звука и приобретению навыков
игры на инструментах;

• развитию тонкого тембрового, а через
него и звуковыссгного слуха,

Однако главная ценность игр звуками со­стоит б том, что эта увлекательная для детей и взрослых форма является самым простым и самым прямым путем к импровизации и ус­тной композиции. Техническая легкость игры звуками, полная свобода фантазии и способов манипуляции являются основой для творчес­ких проявлений детей,

С точки зрения методики игры звукам и основываются на принципах элементарной
импровизации, фактически и являясь ею Клю­чевая фраза «сыграй, как ТЫхочешь» запуска­
ет сам механизм этой импровизации. Обобщая свой многолетник опыт, мы попробовали выра­ зить педагогически целесообразную последовательность действий учителя в словах, побужда­ющих детей к определенным действиям:

1. «Поиграй на своем инструменте, изучи, какие в нем живут звуки, постарайся найти раз­
ные» (работа всей группой-одновременно).

2.«Сыграй музыку на инструменте — как ты хочешь» (свободные индивидуальные соло
по кругу, спонтанная комбинаторика).

7. «Будь дирижером, покажи музыкантам, чтобы они поняли, как сыграть музыку,

ка­кую ты хочешь» — ребенок дирижирует оркестром из 3-4 шумовых инструментов,
которые солируют по очереди.

8. «Подумай, какие инструменты подойдут, чтобы сыграть на них «музыку дождя»,
«песню ветра», «танец ежика», «солнечный свет», «маленькую ледяную симфонию»,
«твое сегодняшнее настроение», «радостную мысль». Ступени данного процесса
будут правильными, если двигаться от зву­коподражательных интонаций типа «кап-
кап», «тик-так», имеющих прямую ассоци­ативную связь со своим жизненным прооб­
разом, к постепенному увеличению степени опосредования ассоциативной связи.

9. «Попробуй подобрать инструменты и озву­чить стихотворение» — здесь использует­
ся метод наложения свободной в метроритмическом отношении детской импрови­
зации на структурно и ритмически органи­зованный поэтический текст.

10. «Поговори со своим соседом, расскажи ему, что хочешь» — диалоги инструментов,
например, коробочки и маракаса (более произвольная комбинаторика, обусловлен­
ная необходимостью реагировать на дей­ствия партнера).

Импровизация, которая в орфовской музы­кальной педагогике является ее «сердцем», как известно, стояла у колыбели всех культур мира. Она есть древнейший и генетически первичный вид музыкального творчества. На протяжении многих веков импровизация была единствен­ным способом рождения и существования му­зыки. Можно сказать, что она также являлась и условием ее рождения: человек должен был уметь улавливать свою внутреннюю музыку и сразу же делать ее слышимой — играть, петь, танцевать. Личная активность человека стано­вилась необходимым условием для того, чтобы музыка появилась вообще. Ее необходимо было сначала «добыть» для себя. Она внутри челове­ка, а не снаружи его. В этом еще один глубочай­ший смысл импровизационного музицирова­ния, которое формирует позицию деятеля, со­здателя, исследователя, а не потребителя. л «Зубчатое колесо» истории педагогики пе-

: шиодически дает всплеск одних и тех же идей, которые тоже как бы переоткрываются зано­во. Нам сегодня крайне важно, что занятия им­провизацией в любом виде благотворно ска­жутся не только на развитии собственно музы­кального мышления, но мышления и развития личности вообще. Современное понимание этой проблемы дополняется мнением о том, что даже слушатель должен обладать навыками практического музицирования, т.к. между не­затейливой игрой школьников на гитаре, кси­лофоне или блок-флейте и заполненными до отказа концертными залами есть прямая связь.

Как показывает учебно-творческая практи­ка, для того чтобы импровизировать в звуках, не надо ничего специально знать и специаль­но уметь. Педагогу очень важно начать с по­нимания, что импровизация есть акт самовы­ражения. Это абсолютная максима, поэтому любое спонтанное самопроявление человека в звуке будет импровизацией. Музыкальная импровизация начинается с внутреннего ощу­щения человеком самой возможности сказать звуками: «Это— Я». Суть методологического подхода к детским импровизациям точнее все­го выражают побуждающие слова: «Сыграй или спой, как ТЫхочешь».

Дорога в музыкальную импровизацию для детей лежит через их свободное непроизволь­ное обращение с тем, что очень легко;•: про­сто, с чем можно обращаться манипулируя, а затем комбинируя.

В самом начале импровизационные дей­ствия детей осторожны и несовершенны, они лишь приспосабливаются к инструменту, дви­жению и их приспосабливают к себе интуи­тивно пытаясь соединять внешнее и сзое внут­реннее. Ребенок как бы задает себе множество вопросов и отвечает на них практически: «Что это за штука такая и зачем ока мне? Звенит! А если изо всех сил? Кто-нибудь заметит, как я умею звенеть?» В этой серьезной для себя игре ребенок приобретает навыки творческо­го обращения с простейшими элементами му­зыкального языка.

Практика показывает, что детские музы­кально-творческие проявления «музыкально частичны», они начинаются с импровизации отдельных элементов музыки. Это могут быть, например, импровизации ритмические или темброво-динамические, темброво-ритми-ческие. Наши наблюдения подтверждаются выводами психолога К. Тарасовой о поэлемен­тном формировании творческого компонента музыкального мышления детей.

Элементарная импровизация, начинаясь для детей с одного единственного звука, в сво­ем развитии условно проходит некоторые этапы, которые нам хотелось бы выделить и показать одновременно их конкретное педаго­гическое наполнение.

3. Музыкальная импровизация с детьми ре­ально начинается с исследования и свободного
изучения «неокультуренного» звукового про­странства, с игры звуками вне каких бы то ни.
5ы\о музыкальных систем и звукорядов, а так-;~е вне регулярного метра и ритма. Перво­
начальные инструменты для звуковой игры —это голос, звучащие жесты и шумовые инст­
рументы. Соответственно первыми самостоя­тельными музыкально-продуктивными дей­
ствиями детей будут темброво-динамическиеи темброво-регистровые импровизации, кото-
С'Ые, постепенно оформляясь ритмически, превращаются в темброво-ритмические.

4. Следующая ступень импровизации, дос­тупная детям — инструментальные внеладо-
вые импровизации на ксилофонах или блокфлейте. «Сыграй любые звуки, какие хочешь,
это будет твое звуковое письмо», — примернотак я говорю детям, чтобы настроить и позво­
лить им быть спонтанными в общении с инст­рументом. У данной игры может быть замеча­
тельная образная форма коллективного «му­зыкального рисунка»: на морозном стекле,
мокром песке, листе бумаге, на ковре и т. д.Дети импровизируют в произвольном поряд­
ке, каждый вносит свой музыкальный рисунокв общую композицию. В данном случае инту­
итивно подключаются двигательные ассоциа­ции (карандаш, кисточка, рука), и мелодичес­
кий контур импровизации приобретает жела­тельную гибкость и пластичность: импровизи­
руемая детьми музыка «оживает» на глазах.

Последовательные импровизации детей (друг за другом) вне лада могут сочетаться с од­новременными. В нашей учебной практике есть образная импровизация «Цветные обла­ка»: все дети играют на ксилофонах остинат-ный² ритм, каждый на своем звуке, меняя вся­кий раз его при повторении ритма. Возникаю­щие в результате неожиданные кластерные пятна³ («цветные облака») в ксилофонном зву­чании полны очарования, и слух детей мгно­венно обостряется до необычайной вниматель­ности, удивляясь каждый раз новой краске.

5. Импровизации в пентатонике по степе­ни свободы действий в ней можно вполне срав­
нить с внеладовыми. Сама же пентатоника приэтом дает преимущества как в импровизиро­
вании мелодий, так и в использовании верти­кальных соединений. Любые ее случайные

сочетания в многоголосии приемлемы, т. к. не образуют резко звучащих созвучий. Вне ладо-гармонических «правил» классической то­нальности у музицирующих есть необходимая для импровизации свобода. Очевидно, поэто­му во всех известных нам зарубежных посо­биях по творческому музицированию предла­гается импровизировать с детьми преимуще­ственно в пентатонике. Используя и творчес­ки комбинируя выразительные средства музы­ки, можно довольно долго продолжать музици­рование, развивая при этом умения детей стро­ить более развернутые музыкальные формы.

В понимании музыки как средства обще­ния, осознании ее диалогической природы кроется возможность для серьезной и одно­временно веселой игры музыкальными эле­ментами. «Что может звонкая деревянная ко­робочка сообщить ранним весенним утром хмурому неразговорчивому маракасу?» — участие в подобном забавном музыкальном диалоге, который дети вынужденно будут до­полнять мимикой и пантомимой, способно сра­зу дать им почувствовать многогранную при­роду музыкальной интонации и интуитивно понять очень многое.

4. «Сыграем вместе» — переходная форма от игр звуками в свободной аметричной фор­ме к импровизациям в заданной структуре. Используется метод наложения — дети по оче­реди импровизируют на шумовых инструмен­тах на фоне структурно оформленной импро­визации педагога на ксилофоне (фортепиано).

Все то, что было сказано выше об играх зву­ками инструментов, относится и к играм голо­сом. Голос и артикуляционный аппарат могут рассматриваться как целое собрание инстру­ментальных тембров. В творческой педагоги­ческой практике они используются для раз­личной звукокрасочной игры, создания звуко­вых эффектов: свист, шипение, глиссандиро-вание, шепот, кряхтение, тремолирование связками, цоканье языком, вдохи, выдохи, воз­гласы и т. п.

Импровизации вначале могут появиться лишь как пластические, мимические или рече­вые — игра фонемами, фонематическими сло­гами, артикуляционная игра. Они создают пред­посылки к импровизации собственно музыкаль­ной, поскольку в движении и речи любой здоро­вый ребенок успешен, эти области для него зна­комы, здесь почти сразу возможна игра и ком­бинирование. В практической части пособия в

тематических уроках можно найти разнообраз­ные формы претворения фонематических игр, автором идеи которых был также В. Келлер. В практической части пособия педагоги найдут модели для музицирования, которые основаны на творческом исследовании и использовании голосового и артикуляционного аппарата.

Подводя итог, можно сказать, что игры зву­ками, являясь первичной формой импровиза­ции, базируются на нескольких фундамен­тальных принципах. Среди них наиболее важ­ными нам кажутся следующие три:

• формирование у детей отношения к звуку, слову, жесту, движению как к игро­
вому материалу, которое создает фунда­мент для творчества;

• коллективно-распределительный ха­рактер элементарной импровизации,
позволяющий принимать в ней участиекаждому;

• простота и доступность.

Поиск, свободные образные ассоциации, и свободное комбинирование составляют меха­низм детской импровизации.

Инструменты

Поскольку любая практическая деятель­ность осуществляется с помощью орудия тру­да, то и у детей, обучающихся музыке, долж­ны быть свои «орудия» — детские музыкаль­ные инструменты, с помощью которых учатся данному виду деятельности.

Если представить себе класс, музыкальный зал, который можно определить как «насы­щенную среду» д.\я творческого музицирова­ния, то в нем окажутся не нужны парты, а бу­дут необходимы музыкальные инструменты. Очевидно, что инструменты не могут быть тех­нически сложными в освоении,, ребенок дол­жен понять, как играть на них в результате несложных манипуляций. Такими свойствами обладают орфовские штабшпили — металло­фоны и ксилофоны со съемными пластинами, созданные специально для детей. Эти инстру­менты откликаются на малейшее прикоснове­ние чудесными звуками: по ним можно играть палочками, подушечками и косточками паль­цев, просто щелчками и даже кулачками.

Условиям простоты, доступности и вариа­тивности отвечают также и шумовые инстру­менты. Как известно, разнообразие шумовых _х инструментов, существующих у народов мира, / велико. Это удивительно красочный ансамбль. Сам шумовой инструмент в естественной сре­де обитания выглядит очень нарядно. Внешняя /л привлекательность и необычность инструмен- 4 \та— главное, что влияет на возникновениеинтереса к нему детей и желание взять инстру­мент в руки. Детей привлекает не только звуча­ние и вид инструментов, но и то, что они могут сами, без чьей-либо помощи, извлекать из них звуки. Легкость самостоятельных действий с шумовыми инструментами, возможность мани­пуляций являются главными факторами педа­гогического успеха в работе с ними.

Анализ педагогической практики показыва­ет, что существует прямая зависимость между простотой инструмента и возрастом детей: чем младше ребенок, тем проще ему нужен инстру­мент. Одновременно существует и связь иного рода: чем беднее музыкальный опыт ребенка (безотносительно к его возрасту), чем ниже об­щий уровень развития его музыкальности, тем с более простых инструментов следует начать его >гузыкалъное обучение. Поскольку на на­чальном этапе формирования музыкальности детей ритм выступает как ее фундаментальная основа то и первыми инструментами детей ста­новятся шумовые во всем их богатстве и раз­нообразии. К тому же преждевременное ис­пользование сложного инструмента может за­тормозить естественное развитие музыкально­сти детей. Для них будут упущены навсегда мно­гие возможности, которые открываются толь­ко с помощью простейших инструментов.

Разнообразие шумовых и ударных инстру­ментов, собираемых обычно в классе для музи­цирования, трудно даже перечислить: треуголь­ники, бубенцы и колокольчики, браслеты с ними, пальчиковые тарелочки, бубны и тамбу­рины, деревянные коробочки, клавесы и тон-блоки, гуиро и маракасы, ручные барабаны и бонго, литавры, ручные тарелки и многие дру­гие их разновидности, имеющиеся в изобилии у каждого народа. Это самые древние инстру­менты, дошедшие к нам из глубины веков.

Следует подчеркнуть, что «шумовой этап» в обучении не бывает коротким, его невозмож­но завершить в течение нескольких уроков. Это связано с тем, что с помощью шумовых инструментов в музыкальном обучении детей постепенно осуществляется прохождение ряда важных этапов, что требует времени.

Так, формирование метроритмического