Педагогическая компетентность выпускника вуза
Основные понятия: компетенция, компетентность, диагностика. обобщенная педагогическая задача, исследование, творчество
Требования к компетентности:
• знать основные психолого-педагогические понятия, ведущие идеи педагогики, педагогические закономерности, принципы и способы организации деятельности; уметь их применять в стандартных социально-профессиональных ситуациях;
• знать процедуры осуществления эвристической, исследовательской, творческой деятельности;
• уметь осуществлять самодиагностику уровня сформированности социально-профессиональной компетентности.
Вопросы для изучения
1. Насколько актуально для выпускника вуза и что означает быть компетентным специалистом?
2. Каковы особенности эвристической, исследовательской, творческой деятельности?
3. Как посредством обобщенных задач осуществить самодиагностику социально-профессиональной компетентности?
Основная литература
1. Основы педагогики: учеб. пособие / А.И.Жук, И.И. Казимирская, О.Л. Жук, Е.А Коновальчик. – Минск: Аверсэв, 2003. – С. 7–29.
Дополнительная литература
1. Жук, О.Л. Педагогика. Практикум на основе компетентностного подхода: учеб. пособие / О.Л. Жук, С.И. Сиренко. – Минск: РИВШ, 2007. – 192 с.
2. Жук, О.Л. Педагогика: учеб.-метод. комплекс для студентов пед. специальностей / О.Л. Жук. – Минск: БГУ, 2003. – 383 с.
ОПОРНЫЙ КОНСПЕКТ
Для современной системы высшего образования характерны следующие образовательные тенденции:
• профессионализация высшего образования, что означает переход от высшего академического, фундаментального образования к профессиональному, содержание и технологии которого должны соответствовать будущей профессиональной деятельности студентов; при этом образование характеризуется гибкостью, непрерывностью, уровневостью и ступенчатостью;
|
|
• массовость высшего образования, что актуализирует проблему его качества;
• усиление роли личностного развития и усложнение задач профессионального совершенствования, что повышает требования к готовности выпускника вуза к постоянному самообразованию;
• внедрение в сферу высшего профессионального образования «рыночных механизмов», систем менеджмента качества, что предполагает определение образовательных целей и результатов на основе требований экономической эффективности.
Анализ вышеприведенных основных тенденций социально-производственной сферы показывает, что в современных социально-экономических условиях востребована модель не узкопрофессиональной подготовки выпускника вуза, жестко ориентированной на конкретные объекты и предметы труда, а модель подготовки выпускника интегрального типа. В новой модели цели, содержание и результаты подготовки выпускника формулируются в комплексном и интегрированном виде с учетом изменений в профессиональной деятельности и не ограничиваются узкопрофессиональной сферой их применения. Такая модель включает не только профессиональную квалификацию выпускника, определяющуюся системой знаний, умений и навыков, но и базовые личностные качества и системно сформированные универсальные умения и способности, которые в современной международной практике определяются как ключевые компетенции. Вот почему модель подготовки выпускника интегрального типа называется компетентностной, а системно-деятельностный подход, на основании которого она разрабатывается, – компетентностным.
|
|
В психологической науке при разработке моделей развития человека понятие компетентности появилось как интегративная проблема теории деятельности и поведенческих концепций. Оно применяется к ситуациям, и которых личности необходимо решать проблемы при минимальных затратах собственных ресурсов и достижении более качественного результата. С позиций психологии компетенция – это интегративное свойство личности, основанное на знаниях и опыте, которое формируется и проявляется в определенной учебной или социально-учебной деятельности, а также в жизненной или профессиональной ситуациях при совокупности внутренних или внешних условий и требований.
В педагогической науке компетенция рассматривается как единство знаний и опыта, способность и готовность выпускника действовать в складывающейся ситуации и решать профессиональные, социальные и личностные проблемы.
Исследователи проводят различия между категориями «компетенция» и «компетентность». Компетентность трактуется как актуальное личностное качество, как «компетенция в действии». Компетентность включает не только когнитивную (система знаний, умений и навыков) и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую.
В разработанном на основе компетентностного подхода макете образовательного стандарта высшего образования первой ступени Республики Беларусь компетенции представлены в соответствии с тремя группами: академические, профессиональные, социально-личностные. Заметим, что в группу академических компетенций входят информационные, а группу социально-личностных компетенций составляют социальные и коммуникативные. В указанном образовательном документе раскрыта сущность названных групп компетенций, формируемых у студентов в процессе их профессиональной подготовки:
|
|
Þ а к а д е м и ч е с к и е, включающие знания и умения по изучаемым дисциплинам, способности и умения учиться;
Þ с о ц и а л ь н о – л и ч н о с т н ы е, обеспечивающие культурно-ценностные ориентации личности, знание идеологических, нравственных ценностей общества и государства и умение следовать им;
Þ п р о ф е с с и о н а л ь н ы е, которые состоят из обобщённых знаний
и умений формулировать проблемы, решать задачи, разрабатывать проекты и обеспечивать их выполнение в избранной сфере
профессиональной деятельности [15].
В макете образовательного стандарта сформулированы общие требования к уровню подготовки специалиста (п. 6) и формируемым у студентов компетенциям (п. п. 6.2-6.4).
6.2 Требования к академическим компетенциям
Специалист должен обладать следующими академическими компетенциями:
• владеть и применять базовые научно-теоретические знания для решения теоретических и практических задач;
• владеть системным и сравнительным анализом;
• владеть исследовательскими навыками;
• уметь работать самостоятельно;
• быть способным порождать новые идеи (креативность);
• владеть междисциплинарным подходом при решении проблем;
• иметь навыки, связанные с использованием технических устройств, управлением информацией и работой с компьютером;
• иметь лингвистические навыки (устная и письменная коммуникация);
• уметь учиться, повышать свою квалификацию в течение всей жизни.
6.3 Требования к социально-личностным компетенциям
Специалист должен иметь следующие социально-личностные компетенции:
• обладать качествами гражданственности;
• быть способным к социальному взаимодействию;
• обладать способностью к межличностным коммуникациям;
• владеть навыками здоровъесбережения;
• быть способным к критике и самокритике (критическое мышление);
• уметь работать в команде.
6.4 Требования к п рофессиональным компетенциям
Специалист должен обладать следующими профессиональными
компетенциями в сфере организационно-управленческой деятельности:
• работать с юридической литературой и трудовым законодательством;
• организовывать работу малых коллективов-исполнителей для достижения поставленных целей, планировать фонды оплаты труда;
• контролировать и поддерживать трудовую и производственную дисциплину;
• составлять документацию (графики работ, инструкции, планы, заявки, деловые письма и т. п.), а также отчетную документацию по установленным формам;
• взаимодействовать со специалистами смежных профилей;
• анализировать и оценивать собранные данные;
• разрабатывать, представлять и согласовывать представляемые материалы;
• вести переговоры, разрабатывать контракты с другими заинтересованными участниками;
• готовить доклады, материалы к презентациям и представительствовать на них;
• пользоваться глобальными информационными ресурсами;
• владеть современными средствами телекоммуникаций.
Таблица 1 – Сравнительный анализ знаниевой и компетентностной моделей образования
| Компоненты образователь ного процесса | Знаниевая модель | Компетентностная модель |
| Цель обучения | Освоение системы готовых знаний, умений, навыков | Овладение системой знаний, умений, навыков; опытом применения полученных знаний в различных ситуациях, формирование компетенций |
| Результаты образования | Освоение системы знаний, умений, навыков как алгоритма деятельности в типичных жизненных или профессиональных ситуациях; формирование «ориентировочного компонента творческой активности» | Сформированность у выпускника социально-профессиональной компетентности: освоение опыта решения профессиональных, социальных, личностных проблем, задач высокой степени неопределенности, разработки междисциплинарных, прикладных проектов; формирование «деятельно-творческого аспекта образованности»; развитость мотивационной, цен постно-смысловой, эмоционально-волевой сфер личности выпускника, его духовно-нравственных и гражданских качеств |
| Содержание обучения | Предметоцентрич ность обучения; преобладают «декларативные» знания | Усиление практико-ориенгированного, междисциплинарного, прикладного аспектов содержания обучения; преобладают ценностно-смысловые и деятельностные знания |
| Способы обучения | Преобладание объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методов обучения | Преобладание активных, проектных, исследовательских форм и методов обучения, проблемно-модульных, личностно ориентированных технологий, соответствующих способам будущей профессиональной деятельности |
| Позиции преподавателя и обучающегося в учебном процессе | Усиление обучающей, контролирующей и оценочной функций преподавателя | Увеличение доли самостоятельной учебной и исследовательской работы студентов, усиление роли их самооценки и самоконтроля в учебном процессе |
.
Условия и способы развития у студентов компетенций в образовательном процессе вуза
1. Социально-профессиональная компетентность – это многоструктурное, интегрированное свойство личности, которое не может полноценно развиваться в узкой профессиональной подготовке. Необходимо реализовывать содержательно-технологическую интеграцию социально-гуманитарной, общепрофессиональной и специально-предметной подготовки студентов, при которой: 1) анализ изучаемых явлений и процессов, осмысление осваиваемых ценностей выступает для студентов как средство их самоопределения и самосовершенствования; 2) в основе освоения студентом видов деятельности (рефлексивной, организаторско-коммуникативной, проектной) лежат активные, диалоговые, исследовательские методы обучения.
2. Компетенции не могут эффективно формироваться в традиционных лекционио-семинарских формах на основе готовых знаний, умений и навыков. Компетентность как интегрированное социально-дидактическое личностное качество развивается на основе самостоятельно приобретенною опыта решения разнообразных задач и ситуаций, имитирующих будущую профессиональную деятельность студентов с учетом ее социального контекста. В этой связи самостоятельная работа студентов, организуемая в логике их будущей профессии, получает статус базовой составляющей учебно-воспитательного процесса.
3. Основными средствами организации и управления самостоятельной работой студентов выступают: активные, интерактивные методы обучения; технология проблемного обучения проектные, исследовательские, информационные технологии; рейтинговая система оценки знаний; тестирование.
4. Включение студентов во внеаудиторную социально значимую деятельность. Это обеспечит содержательно-технологическую согласованность педагогических средств обучения и воспитания в профессиональной подготовке студентов и более действенное их влияние на личностное и профессиональное развитие будущего выпускника.
5. Соответствие содержания производственной (педагогической) практики структуре формируемых профессиональных компетенций студентов; при этом эффективным средством построения адекватного содержания практики может выступать использование обобщенных задач, имеющих межпредметный, профессиональный характер и допустимый уровень неопределенности. Приобретение студентами опыта решения таких задач способствует развитию обобщенных умений, универсальных способностей, которые входят в состав разных ключевых компетенций.
Компетенции наиболее эффективно формируются в образовательном процессе вуза посредством технологий, способствующих вовлечению студентов в поиск и управление знаниями, приобретению опыта самостоятельного решения разнообразных задач. К таким технологиям относятся:
• технологии проблемного обучения, которая обеспечивает индивидуальный характер обучения, регулирование темпа работы, уровня сложности и объема учебного материала, поддерживается высокий уровень познавательной активности и самостоятельности студентов;
• технология обучения как учебного исследования, для которой характерны: выявление проблемы; сбор данных – «верификация»; экспериментирование; построение плана исследования; анализ хода исследования; выводы, рефлексия результатов. В процессе учебного исследования студенты совершают умственные действия (анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация, проверка достоверности и др.), на основе чего у них формируются интеллектуальные способности и исследовательские умения.
• коммуникативные технологии (мозговой штурм, дискуссия, пресс-конференция, спор-диалог, учебные дебаты и другие активные формы и методы), которые направлены на организацию работы в группе, сотрудничество; формирование у студентов универсальных умений, связанных с согласованием интересов и постановкой общих целей деятельности, анализом и представлением информации или полученных результатов, самопрезентацией, культурой доказательства собственных суждений, осмыслением и оценкой разных точек зрения, принятием решения и др.);
• проекты, которые носят прикладной, междисциплинарный характер, а их содержание и способы выполнения соответствуют содержанию и технологиям будущей профессиональной деятельности студентов. При разработке проектов студенты проходят следующие этапы исследования:
– анализ данных и постановка проблемы (задачи);
– построение проекта деятельности по разрешению проблемы;
– осуществление проектной деятельности;
– рефлексия промежуточных результатов;
– коррекция способов и средств достижения целей-результатов;
– рефлексия, проверка, оценка.
• игровые технологии, в рамках которых студенты участвуют в деловых, ролевых, имитационных играх, моделирующих профессиональные проблемы и задачи, осуществляют роли и функции, адекватные социальному контексту будущей профессии. Через участие в игре студенты приобретают опыт разрешения профессиональных, социальных, личностных задач и ситуаций, который и выступает основой развития у них социально-профессиональной компетентности;
• кейс-технологии (анализ ситуаций), которые обеспечивают:
– проблемно-исследовательский характер учебного процесса;
– прикладную и профессиональную направленность учебного процесса;
– активизацию и увеличение доли самостоятельной работы;
– вовлечение студентов в разрешение учебно-социальных задач и ситуаций, имитирующих профессиональные и социальные проблемы и виды деятельности.