Как в 1-м, так и во 2-м классе вспомогательной школы имеются дети, которые технически правильно, порой бегло читают текст (по слогам или целыми словами), но плохо понимают прочитанное, не могут соотнести его с соответствующей картинкой. Прочитав текст, дети затрудняются в ответах на вопросы либо дают ответы, не соответствующие содержанию. К этому виду нарушений чтения не относятся те нарушения понимания читаемого, которые объясняются незнанием букв, побуквенного чтения, перестановками, пропусками, добавлениями звуков в процессе чтения.
По нашим данным, у 17% детей 1-го класса с нарушениями чтения отмечаются трудности в понимании прочитанных слов, предложений, текста. Во 2-м классе у 60% детей с дислексиями наблюдаются затруднения в понимании прочитанного.
Степень овладения звуко-буквенными обозначениями очень различна от 1-го ко 2-му классу: если в 1-м классе количество детей, не овладевших буквами, очень велико, то во 2-м - их уже единицы. Это объясняется тем, что дети, не усвоившие большую часть букв, остаются в 1-м классе повторно.
Количественные различия в ошибках побуквенного чтения и искажениях звуко-слоговой структуры слов примерно одинаковы в 1-м и 2-м классах. Причем искажения звуко-слоговой структуры слова в обоих классах довольно распространены. В 1-м классе они встречаются чаще других нарушений чтения. В то же время ошибки побуквенного чтения являются менее распространенными и в 1-м, и во 2-м классах.
Количество детей с нарушением понимания читаемого текста в 1-м классе относительно невелико - по той причине, что еще совсем немногие дети умеют читать текст. Во 2-м классе резко возрастает относительное и абсолютное количество нарушений понимания читаемого текста, так как с увеличением общего количества учеников, читающих текст, увеличивается и количество страдающих нарушениями понимания прочитанного.
По данным Н.К.Сорокиной, на третьем году обучения во вспомогательной школе умственно отсталые дети еще остаются на этапе слогоаналитического чтения, т.е. в основном читают по слогам.
У детей в норме послоговой способ чтения наблюдается лишь на первом году обучения. В первом полугодии 2-го класса массовой школы только у отдельных учащихся отмечается послоговое чтение, остальные читают синтетическим способом, т.е. целыми словами.
У умственно отсталых школьников в процессе овладения чтением выявляется значительная замедленность формирования синтетических приемов чтения. Это объясняется разобщенностью во взаимодействии воспринимающих, произносительных и мыслительных механизмов в процессе чтения, а также трудностью в актуализации образов разных модальностей.
Темп и скорость чтения у учеников одного и того же класса различны. Они зависят не только от способа чтения, но и от индивидуальных особенностей читающего. По данным Н.К.Сорокиной, скорость чтения у плохих чтецов во вспомогательной школе в 2 раза медленнее, чем у хороших чтецов и в 1,3 раза медленнее, чем у средних чтецов.
Средняя скорость чтения у умственно отсталых детей на третьем году обучения (на слогоаналитическом этапе) в 1,4 раза медленнее, чем у нормальных школьников. У умственно отсталых учеников наблюдается замедленность восприятия печатных знаков. По данным Н.К.Сорокиной, в среднем при прочтении 100 знаков текста умственно отсталые дети тратят на 9 секунд больше, чем нормальные.
На скорость чтения умственно отсталых детей оказывают существенное влияние словесные ударения и звуко-слоговая структура слова. Умственно отсталые школьники легче читают слова с ударением на первом слоге. Стечения согласных, если они находятся в начале слова, воспринимаются легче. Наиболее удобочитаемыми являются односложные, двухсложные слова и часто употребляемые трехсложные. Чтение четырехсложных слов и слов со стечением согласных даже у детей 3 класса вызывает значительные затруднения. При сочетании этих трудностей - при чтении четырехсложных слов со стечением согласных - количество ошибок резко увеличивается.
При чтении многосложных слов умственно отсталый ребенок часто повторяет их, так как не узнает слова вследствие слабости синтетических процессов в пределах слова. Бедность активного словаря и недоразвитие грамматического строя речи отрицательно влияют на возникновение смысловой догадки. Отмечается также инертность образования условнорефлекторных связей. Вследствие этого дети с трудом осуществляют перенос навыка. Поэтому, овладев чтением слогов со стечением согласных в простых словах, они тем не менее затрудняются при чтении тех же слогов со стечением согласных в многосложных словах.
Характерной особенностью процесса чтения умственно отсталых детей на аналитико-синтетическом этапе является повторение прочитанного. Дети часто повторяют от-92 дельные звуки, слоги, слова. Психологические механизмы этих повторений различны. Так, повторение звуков чаще всего наблюдается в словах со стечением согласных из-за недостаточности слогового анализа и узости зрительного восприятия. Неумение выделить слоги со стечением согласных влечет за собой искусственное деление слогов, побуквенное чтение (вс-пор-хну-ла). Причиной повторения слов в процессе чтения часто является стремление узнать слово, понять его смысл. Процесс осмысления читаемого резко отстает от процесса зрительного восприятия. Это сказывается при чтении малознакомых, редко употребляемых слов и слов в непривычной для детей грамматической форме.
Т.Г.Егоров в своих исследованиях показал, что повторение слов у детей с нормальным интеллектом объясняется не только слабостью синтеза в пределах одного слова, но и недоразвитием синтеза в пределах контекста. В процессе развития эти ошибки постепенно исчезают. У умственно отсталых же детей ошибки повторения по причине недоразвития синтеза в пределах одного предложения являются не только многочисленными, но и стойкими.
На этапе слогоаналитического чтения на третьем году обучения распространенными являются различного рода искажения звуко-слоговой структуры слова: замены звуков, добавления звуков, слогов. Например, вместо ручей дети читают "речей", вместо начал - "сначал". Эти ошибки можно объяснить тем, что у умственно отсталых детей снижен анализ зрительных раздражений, недоразвит зрительный контроль.
Во многих случаях замены слов классифицируются разными авторами как ошибки понимания. Характер замен различен, и соответственно будут различны виды смысловых ошибок. Так, умственно отсталые дети, как и нормальные, часто допускают замены слов другими словами, близкими по значению (хотел - "захотел", голубка - "голубь")- Но наряду с этим у них часто наблюдаются и нарушения грамматической структуры предложения, неправильное согласование и управление. При чтении слова, непонятные по содержанию или грамматической форме, они заменяют на более знакомые (зажестнула - "захватила').
Умственно отсталые дети допускают персеверации (глагол одного предложения заменяют глаголом предыдущего предложения). Кроме того, они часто добавляют слова, которые искажают смысл предложения, не соответствуют содержанию правильно прочитанной части предложения. Дети с нормальным интеллектом подобных добавлений не допускают.
В процессе чтения у умственно отсталых детей наблюдаются пропуски отдельных слов и даже предложений, что является результатом неустойчивого внимания.
При слогоаналитическом чтении наблюдаются различного рода искажения звуковой структуры слова (пропуски, замены, перестановки, добавления звуков, замены букв, сходных графически: волна - "волка"). Это объясняется недостаточной координацией речедвигательного и зрительного анализаторов. Умственно отсталые дети часто не замечают своих ошибок в процессе чтения. Это можно объяснить общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, слабостью слухового, кинестетического, зрительного контроля и их взаимодействия в процессе чтения.
Таким образом, на третьем году обучения чтению и в последующих классах у умственно отсталых школьников выявляются следующие дислексии:
а) фонематические, обусловленные недоразвитием фонематических представлений о звуковой структуре сложных слов;
б) оптические (вербальные), обусловленные недостатками зрительного восприятия целых слов;
в) семантические, т.е. нарушения понимания читаемого, связанные с недоразвитием грамматических обобщений, со слабостью синтетических процессов внутри предложения;
г) аграмматические, обусловленные недоразвитием грамматического строя, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.
Проявления дислексии у умственно отсталых школьников различны. Это определяется этапом процесса овладения чтением.
Общие выводы
1. Большое количество умственно отсталых школьников имеют отклонения в процессе формирования навыка чтения. Особенно многочисленны нарушения чтения у учеников 1-2-х классов.
2. Основные проявления нарушений чтения у учеников вспомогательных школ могут быть представлены в четырех формах: неусвоение букв, побуквенное чтение, искажение звуковой структуры слова, нарушение понимания прочитанного.
Характер проявлений нарушений чтения определяется как механизмом, видом дислексии, так и этапом формирования навыка чтения у детей.
3. Нарушения чтения у умственно отсталых детей обусловлены различными этиопатогенетическими факторами. Так, у детей с дислексиями выявляется несформированность функций зрительного и слухового анализаторов, их взаимодействия, недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи,
лексики, грамматического строя речи. В зависимости от этиопатогенетических факторов можно выделить следующие виды дислексии: фонематические, оптические, мнестические, семантические, аграмматические.
4. Фонематические дислексии в зависимости от их патогенеза подразделяются на дислексии, связанные с несформированностью слухопроизносительной дифференциации фонем, и дислексии, связанные с недоразвитием функции фонематического анализа. Основными фактора
ми, вызывающими оптические дислексии, являются нерасчлененность зрительного восприятия, трудность узнавания и различения сходных форм, несформированность пространственных представлений. Семантические дислексии обусловлены неумением устанавливать синтаксические связи
между словами в предложении, а также несформированностью звуко-слогового синтеза. Мнестические дислексии вызываются нарушениями памяти. Аграмматические дислексии обусловлены недоразвитием грамматического строя.
Наиболее распространенными среди умственно отсталых школьников являются фонематические дислексии.
5. Дислексии у умственно отсталых детей не являются изолированным нарушением, они сопровождаются нарушениями устной речи и нарушениями письма.
6. Нарушения чтения не являются статическими, а имеют характер функционально динамических отклонений в развитии ребенка.