1.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Логико-психологические проблемы построения учебных предметов
Формирование у детей понятий и обобщений считается одной из главных целей школьного преподавания1. В учебниках по различным дисциплинам материал, как правило, расположен так, чтобы работа учащихся с ним приводила к соответствующим обобщениям. В методических руководствах учителям даются детальные указания относительно того, как направлять этот процесс, как проверять уровень достигнутого детьми обобщения.
Термин «обобщение» часто встречается в психолого-дидактической и методической литературе. Он применяется для обозначения многих сторон процесса усвоения знаний школьниками. Можно выделить две основные группы явлений, с которыми обычно связан этот термин. Если имеется в виду процесс обобщения, то обычно указывается переход ребенка от описания свойств отдельного предмета к их нахождению и выделению в целом классе подобных предметов. Здесь ребенок находит и выделяет некоторые устойчивые, повторяющиеся свойства этих предметов. Для психолого-дидактических работ типично следующее положение: «...производится обобщение, т. е. сходные качества во всех предметах того же вида или класса признаются общими».
При характеристике результата этого процесса отмечается умение ребенка отвлечься от некоторых частных и варьирующихся признаков предмета. Например, ученик, практически сложив 5 палочек и 3 палочки, называет сумму (8). Если в новом задании на сложение 5 карандашей и 3 карандашей он сразу скажет: «Будет также восемь» или «Все равно восемь», — то в этих ответах обнаруживается соответствующее обобщение. На уроке истории учитель может спросить детей, почему под картиной, названной «Полюдье», не стоит подпись «Князь Игорь собирает дань». Наличие обобщения, понимание детьми типичности изображенного факта выразится, например, в таком их ответе: «Потому, что ведь не только Игорь так собирал дань».
|
|
При обобщении, с одной стороны, происходит поиск и обозначение словом некоторого инварианта в многообразии предметов и их свойств, с другой — опознание предметов данного многообразия с помощью выделенного инварианта1.
2.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Логико-психологические проблемы построения учебных предметов
Педагогическая психология и дидактика в своем подходе к проблеме обобщения опираются на теоретико-познавательные учения о мышлении и на реальную практику преподавания в школе. В этих областях знания установилась система представлений об этой важнейшей стороне мыслительной деятельности учащихся, система, которой следуют составители учебников, авторы методических руководств, учителя. Прежде чем рассматривать ее теоретическое содержание, целесообразно, на наш взгляд, детально выяснить тот конкретный смысл, который имеет понятие обобщения в психолого-дидактической литературе. При этом важно выделить главные положения, которые объединяют многих авторов при всех возможных оттенках их особых мнений. Необходимо подробно изложить эти центральные идеи, чтобы составить достаточно целостную картину взглядов, лежащих в основе построения школьных дисциплин.
Можно привести много примеров из разных учебных дисциплин, характеризующих процесс обобщения и его продукт. В «чистом» виде их особенности ярко описаны в одном из пособий по дидактике: «Для самостоятельной выработки понятия прежде всего необходимо, чтобы учащиеся проанализировали и сравнили друг с другом довольно большое количество одинаковых или сходных предметов, специально для этой цели отобранных и предложенных учителем. При этом последовательно рассматриваются отдельные качества различных предметов и определяется, в чем эти предметы отличаются друг от друга. Происходит отбор качеств, общих для всех предметов... и эти последние дают в конце концов определение понятия в форме перечня общих качеств тех предметов, которые входят в объем соответствующего понятия».
|
|
Прежде всего необходим набор отдельных предметов или совокупность конкретных впечатлений1. Они служат исходным материалом для выполнения сравнения 2, посредством которого обнаруживаются общие, сходные, совместные качества предметов3. Наборы исходного материала должны быть достаточно многообразны, содержать самые различные варианты сочетания сходных качеств с сопутствующими признаками. Полнота и адекватность обобщения зависят от широты вариаций сочетаемых признаков, от наличия в исходном материале самых «неожиданных» и «непривычных» сочетаний общего качества с сопутствующими признаками или формой выражения.
3.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Логико-психологические проблемы построения учебных предметов
Обобщение рассматривается, как правило, в неразрывной связи с операцией абстрагирования 1. Выделение некоторого качества как общего включает его отчленение от других качеств. Это позволяет ребенку превратить общее качество в самостоятельный и особый предмет последующих действий (общее качество обозначается каким-либо знаком — словом, графической схемой и т. д.)2. Знание общего, будучи результатом сравнения и фиксирования в знаке, всегда есть нечто абстрактное, отвлеченное, мыслимое 3.
|
|
Специальное отчленение, выделение общего и его противопоставление частному — это процесс абстрагирования, или отвлечения. Так, при образовании обобщения «число 3 больше числа 2 на 1 единицу» происходит не только обнаружение того сходного момента, что при любых предметах 3 больше 2 на 1 предмет, но и отделение этого момента от других предметных свойств (материала, размера и т. д.), в результате чего данное отношение начинает рассматриваться как отношение отвлеченных чисел, как особый объект внимания, абстрагированный от конкретных предметов.
Какова функция абстрактно-общего в деятельности учащихся? С какой целью оно формируется у них в процессе обучения? Анализ учебников, методик и способов учебной работы школьников обнаруживает следующее обстоятельство: знание общего качества группы предметов позволяет детям применять соответствующие правила действия (например, орфографические правила применяются на основе знания общих качеств слов или предложений, арифметические правила — на основе знания общих свойств чисел и т. д.). Умение использовать то или иное правило предполагает выделение такого качества в предмете, с которым соотносимо именно это правило. Оно по сути дела связано с целым классом предметов или ситуаций (понятие «правило» теряет смысл при оперировании единичным предметом).
«Опознание» данного частного, конкретного предмета или явления как относящегося к определенному классу (на основании некоторого общего свойства) — такова реальная функция абстрактно-общего1. Это позволяет ребенку действовать с данным предметом по определенному правилу, причем теперь действие может быть «сокращенным». Например, получив задание: «Сколько будет, если к 5 карандашам прибавить 3 карандаша?» — ребенок, владеющий обобщенным знанием, сразу скажет: «Восемь».
4.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Логико-психологические проблемы построения учебных предметов
Комбинацию из двух, трех и более абстрактно-общих признаков, становящуюся значением того или иного слова (чаще всего посредством определения), обычно называют понятием. Обобщение и абстракция — непременные условия его образования. Комплекс обобщенных признаков предмета — содержание понятия2.
Правда, под понятием часто имеется в виду не просто комплекс общих признаков, а комплекс существенных общих признаков. Какова же характеристика существенного? Общее как нечто повторяющееся, устойчивое является определенным инвариантом разнообразных свойств предметов данного рода, т. е. является существенным. Во многих работах термин «общее» и «существенное» употребляется в одном и том же смысле.
Вместе с тем в ряде случаев проводится различие между «существенным» и просто «общим». Так, указывается на то, что существенные признаки — всегда общие, но общими иногда оказываются и несущественные признаки. Но каковы тогда основания для различения существенных и несущественных общих признаков? К сожалению, в психолого-дидактической литературе отсутствует специальный анализ этой проблемы. Насколько можно судить по фактическому разделению существенных и несущественных признаков в учебном материале, под первыми имеются в виду такие общие качества, которые являются неотъемлемыми (неотделимыми) от определенного круга предметов, которые однозначно отличают его от каких-либо других предметов1.
5.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Логико-психологические проблемы построения учебных предметов
Понимание процесса обобщения в традиционной психолого-педагогической литературе позволяет определенным образом наметить соотношение между восприятием, представлением и понятием. Исходным материалом для всех ступеней обобщения служат единичные, чувственно-воспринимаемые предметы и явления окружающего нас мира. В процессе преподавания детей специально учат целенаправленно наблюдать за этим чувственно-конкретным многообразием предметов и явлений, а также в словесной форме описывать результаты наблюдений. Постепенно дети приобретают умение, с одной стороны, давать словесное описание предметов на основе прошлых впечатлений, опираясь на зрительные, слуховые и осязательно-двигательные представления, с другой — по словесным рассказам и указаниям учителя строить соответствующие наглядные представления о предметах, с которыми непосредственно не сталкивались.
В плане представлений уже имеет место обобщение и отвлечение, так как ребенок пользуется здесь словом1. Услышав или произнося слово «стол», ребенок наглядно представляет не какой-либо сугубо индивидуальный стол, а некоторые характерные, примечательные черты той группы столов, которую он воспринимал и наблюдал ранее. Это как бы схематический наглядный образ предметов одного названия2. При словесном описании своих представлений ребенок, естественно, указывает именно эти характерные черты предметов, отвлекаясь от многих других их единичных особенностей. «С одной стороны, в представлении хотя еще и сохраняется чувственно воспринятая форма отображения предмета, но, с другой стороны, в представлении уже отброшены некоторые второстепенные признаки и оставлены только наиболее важные», — так описываются своеобразные особенности представления в одном из пособий по дидактике.
Таким образом, представление как форма знания позволяет находить сходные, совпадающие, «важные» признаки в группе предметов и отчленять их от индивидуальных, «второстепенных» признаков. Однако в этой форме обобщение и отвлечение осуществляются без достаточной четкости и далеко не полностью. Необходимые (существенные) признаки могут здесь переплетаться с отделимыми и индивидуальными, могут выступать в частной и случайной форме, не имея должной соподчиненности и общности.
Представления, складывающиеся у учащихся, часто охватывают тот или иной круг предметов и явлений на основе весьма общих, чисто внешних и диффузных признаков (особенно при составлении представлений по словесным описаниям). В процессе преподавания необходимо проводить особую и трудоемкую работу на специально подобранном учебном материале, чтобы учащиеся точно отдифференцировали в нем основное от второстепенного, существенное от внешней формы его проявления, действительно общие элементы от случайных и отделимых. При этом происходит упорядочение выделенных признаков, их обозначение особыми терминами или целыми словесными формулировками, совокупность которых вполне точно и однозначно определяет содержание результата проведенного обобщения — понятия. Благодаря этому словесному определению обобщенные признаки становятся подлинно абстрактными, отвлеченными от каких-либо частных форм своего существования. Теперь они становятся самостоятельным объектом дальнейшей мыслительной деятельности.
6.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Логико-психологические проблемы построения учебных предметов
В процессе обучения последовательность «восприятие — представление — понятие» имеет функциональный смысл, т. е. каждое новое понятие возникает именно этим путем и внутри указанной последовательности. Учащиеся получают «большое количество однородных предметов» (или конкретных описаний), наблюдают и сопоставляют их, составляя себе определенное представление о сходных, общих признаках, и затем систематизируют эти признаки, вырабатывают словесные определения — приходят к подлинной абстракции, к понятию1. Этот путь образования понятий излагается во многих как отечественных, так и зарубежных работах по педагогической психологии и дидактике.
В работах по дидактике прежде всего констатируется закономерность указанной последовательности, а также тот факт, что в реальном процессе обучения ее отдельные звенья, во-первых, разделены во времени (сначала представления — затем понятия), во-вторых, не следуют друг за другом автоматически, а требуют специальной работы учителя и учащихся по переходу с первого этапа на второй, со второго на третий. Особые трудности наблюдаются при переходе от представлений к понятиям.
7.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Логико-психологические проблемы построения учебных предметов
Движение от восприятия к понятию — это переход от конкретного, чувственного к абстрактному, мыслимому. Какую же функцию выполняет понятийное обобщение, возникающее в этом переходе?
Выход в область такого обобщения позволяет учащимся осуществить операцию, имеющую большое значение во всей их учебной деятельности, — систематизацию (или классификацию). Посредством этой операции происходит распределение предметов и явлений определенного типа «по группам и подгруппам в зависимости от сходства и различия их друг с другом». Учащиеся классифицируют животных и растения (курс биологии), части слова и предложения (грамматика), плоские и объемные фигуры (геометрия) и т. д. Правильность и полнота такой классификации зависит, естественно, от точности и полноты выделения и соподчинения существенных признаков понятия. Одним из основных способов классификации является установление родо-видовых отношений, выделение в понятиях рода и видового различия. При этом открывается возможность систематизации менее общих и более общих понятий.
Учащимся приходится неоднократно решать задания такого характера: найти, к какой части речи относится данное слово, к какому типу относится данная арифметическая задача и т. п. Это обстоятельство отчетливо осознается и реализуется авторами учебников и методических руководств. Важной особенностью применения классификационных схем является то, что в пределах, обеспечивающих адекватность сопоставления «общего» с «единичным», сам выбор опознавательных признаков может меняться. Иными словами, «существенным» может становиться все то, что обеспечивает отличие данного «общего» от другого «общего».
Можно найти много примеров усвоения системы понятий в самых разных школьных дисциплинах. Более того, одна из центральных задач обучения как раз и состоит в том, чтобы дать детям знания классификационных схем, отражающих соотношение понятий в той или иной области. Создание такой иерархии обобщений подчинено задаче опознания единичных предметов или явлений как принадлежащих к определенному роду и виду, как относящихся по своим свойствам к определенному месту классификации. В психолого-дидактической литературе это обычно именуется задачей на применение понятий. Овладеть понятием — значит не только знать признаки предметов и явлений, охватываемых данным понятием, но и уметь применять понятие на практике, уметь оперировать им. А это значит, что усвоение понятия включает в себя не только путь снизу вверх — от единичных и частных случаев к их обобщению, но и обратный путь— сверху вниз, от общего к частному и единичному. Зная общее, надо уметь видеть его в отдельном конкретном случае, с которым приходится иметь дело в данный момент1.
8.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Логико-психологические проблемы построения учебных предметов
Можно наметить следующую основную функцию понятийного обобщения. В процессе учения и практической деятельности человек использует разнообразные правила действия. Условием применения правила в конкретной ситуации или к единичному предмету является их предварительное отнесение к определенному общему классу. Поэтому нужно уметь «видеть» это общее в каждом конкретном и единичном случае. Наиболее надежным средством обеспечения этого умения служат системы понятийных обобщений, дающие четкие и однозначные опознавательные признаки тех или иных общих классов ситуаций или предметов. Понятия должны быть сформированы у школьников так, чтобы полноценно выполнять эту функцию.
Но многочисленные факты свидетельствуют, что первоначальные обобщения, полученные учащимися по схеме «снизу вверх», сами по себе зачастую не обеспечивают движения «сверху вниз», от общего к частному. Столкнувшись с новым для них конкретным фактом, учащиеся не узнают в нем частный случай известного им общего признака, не могут вычленить этот общий признак (или принцип) из «маскирующих», «затемняющих» его новых конкретных условий1. Обучение применению понятий, классификационных схем к частным предметам становится особой задачей преподавания2.
Переход от общего к частному, конкретному выступает как вполне самостоятельный процесс3. Овладев им, учащиеся преодолевают первоначально существующий в их сознании разрыв между конкретным и абстрактным. Основным средством заполнения этого разрыва является обогащение чувственного опыта ребенка. Чем абстрактнее первоначальное обобщение, тем больше конкретизации требует его полноценное усвоение. Сама конкретизация осуществляется в процессе применения понятия, при решении задач на подведение под него единичных фактов или при раскрытии учащимися общих положений на конкретном материале. Подлинное овладение абстрактным знанием происходит по мере его обогащения конкретно-чувственным содержанием.
Иными словами, формирование понятийного обобщения предполагает не только переход от конкретного и единичного к абстрактному и общему, но и обратный переход от общего и абстрактного к единичному и конкретному. Последнее есть движение мысли от абстрактного к частным и единичным проявлениям общего, доступным чувственному опыту. Широта и многообразие сведений о чувственно-конкретных проявлениях общего служит показателем уровня овладения понятием.
9.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Логико-психологические проблемы построения учебных предметов
Схема «восприятие — представление — понятие» в психологии и дидактике имеет функциональный смысл, т. е. описывает образование каждого нового обобщенного знания. Вместе с тем в детской психологии эта схема принята и для описания возрастных этапов становления способности к обобщению у ребенка. В свою очередь, определение содержания (программы) обучения в дошкольных учреждениях и в школе опирается на эту картину развития обобщения у детей.
Обобщение у детей дошкольного возраста характеризуется тем, что оно осуществляется в плане непосредственного восприятия, а у более старших дошкольников — еще и в плане представлений как простых «воспоминаний» ранее увиденного. Это обобщение далеко не полное и не точное, в нем элементы существенных признаков объектов смешаны с несущественным. Его содержанием являются чисто внешние, броские, житейски значимые признаки, на основе которых дети ориентируются при выполнении предметных действий.
В младшем школьном возрасте обобщение производится чаще всего в плане представлений; его содержанием становятся хотя и внешние, чувственно данные качества предметов, но все же такие, которые обеспечивают достаточную полноту и точность использования обобщения при выполнении различных задач, требующих опознания, классификации и систематизации предметов (обобщение на уровне «элементарных понятий»).
В подростковом и старшем школьном возрасте обобщение производится на основе мысленного и системного анализа отношений и связей объектов. Оно также отталкивается от восприятий и представлений, но связано с выделением и обозначением внутренних качеств этих объектов, ориентация на которые может происходить при минимуме или полном отсутствии наглядных компонентов (план собственно понятия). Такое обобщение обладает должной полнотой и точностью. Оно используется для объяснения многообразных частных проявлений тех внутренних качеств и отношений, которые в нем отражены: это теоретическое обобщение, соответствующее уровню научного мышления (оно противостоит наглядно-действенному и конкретно-образному мышлению, соответствующему более ранним возрастам).
10.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Логико-психологические проблемы построения учебных предметов
Дело выглядит так: существуют вполне определенные психологические закономерности общего хода развития мышления школьников и определенные стадии этого развития. Школьные программы, складывающиеся в практике обучения, так или иначе учитывают эти закономерности, отражают их. Поэтому способ их построения не является произвольным и «надуманным» — в его основе лежат эти объективные психологические закономерности. Закономерности умственного развития служат основой ряда принципов дидактики, в частности принципа наглядности. Наглядность противостоит вербализму, чисто словесному обучению, проводимому в форме отвлеченных рассуждений, смысл которых не понятен учащимся до тех пор, пока под них не подведено реальное, предметное, чувственно данное основание.
Принцип наглядности является конкретно-дидактическим и частно-методическим выражением того представления о процессе обобщения и его продукте — понятии, которое выработано традиционной психологией и педагогикой. Способы и приемы использования наглядности опираются на стадии развития обобщения в школьном возрасте. Ведущая роль наглядности в преподавании, особенно начальном, говорит о том, что традиционное описание обобщения имеет не только теоретический смысл. Это описание служит основой для практики обучения и, в свою очередь, через применение принципа наглядности находит в ней свое постоянное и широкое подтверждение.
11.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Логико-психологические проблемы построения учебных предметов
По всем основным пунктам традиционное психолого-дидактическое описание обобщения и понятия совпадает с формально-логическим настолько, что логические тексты можно без ущерба для их смысла переносить в психолого-дидактические работы и наоборот. Выяснение этого обстоятельства имеет, на наш взгляд, принципиальное теоретическое значение. Дело в том, что в традиционной детской и педагогической психологии и в дидактике принято говорить об обобщении и понятии как таковых, о мышлении вообще. Факты показывают, что в пределах этих наук пока можно говорить лишь о формально‑логическом истолковании обобщения и понятия, а также лишь о такой модели мышления, которая создана в эмпирической гносеологии (специально о ней речь пойдет ниже). Но это означает, что на психолого‑дидактическую интерпретацию мышления и его процессов может и должна быть распространена та критика, которой уже длительное время подвергается в философской литературе эмпирическая теория мышления.
Многие характерные особенности программ и методов обучения закономерно связаны с тем подходом к обобщению и понятию, который присущ традиционной психологии и дидактике. Усвоение школьниками учебного материала, задаваемого по указанным канонам, приводит к формированию у детей преимущественно тех особенностей мышления, которые соответствуют его эмпирической модели, и не выявляет, не поддерживает тех черт мышления, которые выходят за ее рамки. Поэтому критика традиционных взглядов на обобщение и понятие имеет не только академическое, но и сугубо‑практическое значение.
12.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Логико-психологические проблемы построения учебных предметов
Традиционная формальная логика имеет вполне определенную концепцию теоретико-познавательного смысла обобщения и понятия1. Согласно этой концепции вне человека и его мышления существуют единичные конкретные предметы. Именно во всей своей конкретности и индивидуальности они даны органам чувств человека. Каждый предмет существует во времени и пространстве, обладает телесностью, формой и прочими свойствами. В бесконечном множестве своих индивидуальных проявлений каждый данный предмет может быть в чем-либо схожим с другими предметами, но это фактическое обстоятельство ничего не прибавляет к его наличному существованию и ничего от него не убавляет. Правда, по такому сходному свойству отдельные предметы после сравнения могут быть объединены в класс.
Так, в домашнем обиходе есть такой предмет, как тарелка; независимо от нее и вне какой-либо реальной связи с нею в машинах имеется колесо; а еще на небосклоне пребывает столь же автономный объект — луна. Каждый из них существует по своему особому и независимому от других назначению и особым закономерностям. Однако при их сопоставлении со стороны, с точки зрения сравнивающего человека, в этих различных предметах можно найти некоторую сходную, общую особенность — наличие округлой формы, по которой они могут быть отнесены в соответствующий класс 1. Конечно, эта общая особенность играет совершенно иную роль в реальном бытии одного предмета, чем в бытии другого. Наличие такой общности никак не влияет на реальное существование каждого предмета, входящего в группу, т. е. это лишь их формальная общность.
Формально общее наличествует лишь в мышлении человека, в его понятии 2. Мяч и небесное тело могут быть объединены друг с другом только в плане понятия, — никакой предметной связи они не имеют и в реальном мире существуют независимо друг от друга. Эти объекты мысленно соотносятся с соответствующим классом, «представленным» лишь в понятии, в мысленном плане.
13.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Логико-психологические проблемы построения учебных предметов
Центральным пунктом анализа «общего» является вопрос о его реальности. Известно, что в истории философии по этому вопросу длительное время идет борьба между реалистами и номиналистами. Согласно положениям «крайнего реализма» (Платон и др.), содержание общих понятий существует реально и самостоятельно наряду с отдельными чувственными вещами. Сторонники умеренного реализма (Аристотель и его последователи) полагают, что содержание общих понятий существует реально, но лишь через индивидуальные, единичные объекты. Крайние номиналисты (например, В. Оккам и др.) вообще отрицают существование общего, — оно является лишь собирательным выражением или именем для обозначения некоторого количества отдельных предметов. Умеренные номиналисты (например, П. Абеляр и др.) полагают, что общее существует, но лишь в человеческом мышлении — и это является условием его выражения в именах (такое направление номинализма получило название «концептуализма»)1.
Толкование общего в традиционной формальной логике совпадает с номиналистическим подходом к этой проблеме, точнее, с концептуализмом (понятие — общий представитель отдельных предметов некоторого класса в нашем мышлении).
14.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Логико-психологические проблемы построения учебных предметов
Сугубо важный момент — в традиционной формальной логике существенность признаков относительна. То, что в одном отношении существенно, то в другом может быть второстепенным, незначимым. В принципе каждое свойство может стать основой обобщения и средством различения соответствующих групп предметов, т. е. всякие чисто внешние свойства могут стать содержанием понятия.
Следовательно, в идее о формально общем не подразумевается внутренний предметный критерий для различения существенного и несущественного — они сугубо относительны и ситуационны1. Иными словами, общие свойства, которые были объектом представления, при определенных обстоятельствах могут стать — при том же содержании — объектом понятия.
Составление эмпирических определителей на основе внешних, непосредственно ощутимых признаков — подлинная функция формального обобщения. Подобные определители, конечно, очень важны в науках при обзорах материала, при его классификации. Нечто подобное этим определителям постоянно необходимо людям в повседневной жизни, при обозначении тех или иных предметов и явлений словами, при описании событий и т. п.
15.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Логико-психологические проблемы построения учебных предметов
В формально-логическую схему образования понятий (добавим — «эмпирических понятий») укладывается как образование понятий «житейских» (лучше сказать — значений, смысла слов), так и понятий научных (вернее, «эмпирических понятий в науке»)2. Специфики собственно научно-теоретических понятий формальное обобщение не выражает, так как ограничено кругом непосредственно наблюдаемых явлений3.
Известно, что одна из ведущих проблем теории познания всех времен состояла в определении именно своеобразия и качественных особенностей формы научных понятий в отличие от житейских. И если формально-логический анализ такого своеобразия не улавливает, то это означает следующее: своей схемой обобщения и образования понятий традиционная формальная логика выявляет лишь то, что одинаково для житейских и научных обобщений, что не выражает специфики последних именно как научных обобщений в отличие от житейских.
Таким образом, традиционная формальная логика, педагогическая психология и дидактика описывают лишь эмпирическое мышление, решающее задачи классификации предметов по их внешним признакам и задачи их опознания. Область мыслительных процессов ограничена здесь: 1) сравнением конкретно-чувственных данных с целью выделения формально общих признаков и доставления классификации, 2) опознанием конкретно-чувственных объектов с целью их включения в тот или иной класс.
16.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Логико-психологические проблемы построения учебных предметов
Влияние эмпирической теории мышления на школьное образование, на традиционную психологию и дидактику сохранилось до сих пор. Для этого были свои объективные причины. До самого последнего времени основные заботы педагогов и психологов большинства экономически развитых стран были связаны с начальным образованием. Оно давало детям простейшие навыки чтения, письма и счета, расширяло представления об окружающем. Задачи этого образования носят сугубо эмпирический и утилитарный характер. Формирование эмпирических понятий у детей было основной заботой дидактики и обслуживающей ее психологии.
В реальном процессе образования, особенно за пределами начальной школы, конечно, вставали сложные вопросы воспитания у школьников собственно научно-теоретического мышления. Но зачастую они решались стихийно, без сколько-нибудь выверенного представления о его законах и способах их педагогической «утилизации».
17.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Логико-психологические проблемы построения учебных предметов
Одна из главных предпосылок традиционной системы обучения состоит, в том, что дети должны усвоить определенные сведения об окружающем природном и общественном мире, а затем с их помощью решать определенный круг практических задач. В принципе было бы желательно, чтобы школьники усваивали эти знания путем непосредственного наблюдения явлений и предметов, их сопоставления, выделения главного, запоминания важных сведений с последующим применением в тех или иных жизненных ситуациях1. Но и в чистом виде этот путь неосуществим, так как круг сведений, которым школьник должен овладеть, шире того, что доступно его прямому наблюдению. К тому же сведения о многих явлениях и предметах уже накоплены, систематизированы и описаны другими людьми. Опыт других представляется здесь как расширенный и углубленный опыт отдельного человека, выраженный в той же форме, в которой при случае его может сформулировать каждый знающий индивид. Этот опыт приходится передавать школьникам посредством речи или наглядных изображений. Организацию непосредственного опыта и передачу опосредствованных сведений выполняет учитель.
Учащимся передается компендиум сведений о вещах и их более или менее точное описание. Так, в жизни людям часто приходится производить вычисления, иметь дело с такими своеобразными «вещами», как числа. Следовательно, и детям нужно дать сведения о числах (целых и дробных), о десятичной системе, научить пользоваться ею. В повседневной жизни современный человек постоянно сталкивается с механическими, тепловыми, электрическими и прочими физическими явлениями — сведения о них даются в курсе физики. Аналогично выделяется содержание других учебных предметов.
Определения и понятия, усваиваемые в школе, в словесной форме описывают разные стороны вещей и явлений, воспринимаемые непосредственно или ранее наблюдаемые другими людьми. В наиболее открытом виде это имеет место в младших классах, хотя такая тенденция сохраняется и позже1. Казалось бы, приходя в школу, ребенок должен с самого начала получить иное содержание и иную форму его выражения, нежели то, с чем он имел дело дома или в детском саду. Однако этого стремятся не делать. Наоборот, педагогическая психология и дидактика рекомендуют учителям всячески использовать дошкольный жизненный опыт знакомства с вещами и явлениями, лишь расширяя и уточняя его как хорошую основу для усвоения школьной программы. Тем самым фактически признается однотипность и однопорядковость как содержания, так и способа приобретения знаний в дошкольной жизни и при специальном школьном обучении.
18.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Логико-психологические проблемы построения учебных предметов
Опираясь на эмпирическую теорию мышления, педагогическая психология и дидактика применительно к обучению придерживаются двух следствий. Во-первых, подлинный источник и основа формирования представлений и понятий у школьников усматриваются в самих природных вещах и явлениях, которые могут быть даны детям непосредственно или через словесные описания (аналогично — через изображения). Во-вторых, полноценность понятий и даже уровень умственного развития детей ставится в зависимость от полноты и развернутости сведений о «натуре». Опыт других людей (знания, получаемые от учителя) должен быть наложен на жизненный опыт самого ребенка — в сплаве их проявляется однородность содержания того и другого опыта, возможность расширения личного знания за счет сведений, полученных другими1.