ТЬЮТОРСТВО: ИСТОРИЧЕСКИЕ РЕКОНСТРУКЦИИ

(на материале истории английских университетов)

Доклад прочитан на Всероссийской тьюторской конференции «Ин­дивидуально-ориентированная педагогика» (Томск, 6-8 февраля 1997 года).

Одна из наиболее заметных линий реформирования современного образования связана с появлением за последние несколько лет достаточ­но большого числа попыток введения новых образовательных профессий. Редкая школа, претендующая на место в инновационном движении, не «пригласила» в свой штат социальных педагогов, психологов, освобож­денных классных руководителей (воспитателей) или гувернеров. Далеко не последнее место в этом списке занимают тьюторы. И сегодня, когда реализация и практика тьюторства приобретают если не массовый харак­тер, то, во всяком случае, популярность, вопрос о концептуальных осно­ваниях тьюторской деятельности кажется уже решенным.

Однако то, с какой скоростью и в какие сроки идея тьюторства стала очевидной для российского педагогического сообщества, заставляет вни­мательнее приглядываться к такой очевидности. Что-то кажется здесь тревожащим, когда вспоминается фраза Б. Д. Эльконина (сказанная, правда, в несколько ином контексте) о том, что «модели создаются не для того, чтобы ими пользоваться, но чтобы модельно мыслить». Поэтому мы исходим из того, что прежде чем обсуждать возможные направления реа­лизации тьюторства, вопрос о нем еще нужно поставить. Мы рассматри­ваем данную статью как один из возможных шагов к такой постановке.

Понятно, что разнообразие «мест» в образовательной системе, по отношению к которым обсуждается тьюторство, определяет ту пестроту смыслов, которые лежат сегодня за различными его трактовками. Меж­ду тем, уже становится ясно, что в рамках такого разнообразия склады­ваются два противоположных подхода, каждый из которых заявляет себя в качестве держателя идеи тьюторства как проектной идеи.

В основании этих подходов лежат различные ответы на вопрос о существе проблемной ситуации в современном образовании, а, следо­вательно, различные по направленности способы интерпретации, по­нимания сути возникающих противоречий в образовательной практике, того, каковы их наиболее характерные проявления и способы преодо­ления.

Первый подход, в рамках которого строится идеология и практика тьюторства, связывает наиболее значимые проблемы современного образования с рассогласованиями внутри традиционно сложившихся процессов воспроизводства. Поэтому, как правило, деятельность тью­тора в этой логике оформляется в ориентации на компенсаторную функцию, фокусируясь на проблемах успеваемости, дисциплины, адек­ватных форм досуга и так далее. Именно здесь возникает представле­ние об индивидуальном подходе как средстве преодоления «несоот­ветствия между уровнем учебной деятельности, который задается про­граммами, и реальными возможностями ученика усвоить их. Учет осо­бенностей учащихся осуществляется на каждом этапе обучения: при восприятии цели, мотивации учения, решении учебных задач, опреде­лении способов действий и пр.». Тьюторская позиция пони­мается здесь как необходимое средство умощнения основной педаго­гической позиции — позиции учителя, помогающее устранить или ком­пенсировать такие нежелательные «помехи» в процессе нормального воспроизводства, как непонимание ученика, его физиологические и психологические особенности, характер социального окружения, лич­ную историю и т. д.

Второй подход объединяет направления, полагающие сам принцип воспроизводства в качестве проблемы. Основной критический пафос этих направлений связан с идеей «антропологической катастрофы» как следствием «дегуманизации образования», утери образованием собст­венно человеческого измерения. Отмечается, что в образовании сего­дня не происходит главного — самоопределения личности, выбора че­ловеком самого себя в мире истории и культуры. А потому в рамках указанной тенденции все попытки «учета индивидуальных особенно­стей учащихся» оборачиваются комплексом мероприятий по реабили­тации того, что индивидуальностью в собственном смысле слова не является. В этой связи образование призвано культивировать осо­бую технику — технику «пробы сил» по установлению «соразмерности порядка индивидуальной души с миром вокруг нас, то есть с тем, что заведомо больше самого человека» (М. К. Мамардашвили).

Принятие идеи воспроизводства как «рамки» для педагогического самоопределения с необходимостью ведет к обсуждению того узла проблем и метаморфоз, с которыми связана история этой идеи. Поэто­му было бы ошибочным утверждать, что перспективы тьюторства,как и любой другой профессии в образовании, могут строиться автономно от обсуждения принципа и идеи воспроизводства, являющейся по своему смыслу философской.

Известно, что идея воспроизводства явилась продуктом идеи, унас­ледованной европейской культурой от античности — идеи различения двух миров — явного, открытого (натурального) и скрытого, действительного (идеального), который, чтобы быть понятым, требует специальных проце­дур, актов мышления и который еще нужно узнать, а не просто увидеть. Именно через отнесенность к истинному миру, к тому, что больше человека (независимо от категоризации — Космос, Бог, Природа, История и т. д.), человек становится самим собой. Осознание этого обстоятельства позво­лило грекам предположить, что человек есть то, что впервые возникает в процессе приобщения к пространству идеального — в образовании — и вне него не возникает. Вместе с тем, эта принципиальная идея — идея гетерогенности мира, названная М. К. Мамардашвили трансценденталь­ным принципом (основанием) европейской культуры, предопределила двойственность трактовки и две различные интерпретации, из которых следуют противоположные по направленности философские и педагогиче­ские программы.

Обсуждая этот вопрос, М. К. Мамардашвили говорит о постоянно происходящих в истории попытках мифологизации и натурализации трансцендентальных оснований культуры, сформулированных Платоном, которые привели в рамках схоластической и естественнонаучной пара­дигмы к представлению о педагогике как передаче Общей Картины Мира. «И продуктом такого процесса явилось представление о некоторой сверх­чувственной реальности, стоящей над эмпирической, «посюсторонней» реальностью, существовании некоторых идеальных предметов в этой сверхчувственной реальности». В этом смысле образование пе­рестает быть восхождением к Истине, ее поиском, а становится набором представлений и предписаний, которые сами претендуют на истинность.

Между тем, абстракция сущности или «рациональной структуры ве­щи», введенная Платоном, предполагала, как условие постижения Исти­ны, выполнение особого бытийно-личностного акта — акта трансцендирования, фиксирующего не «что» такое Истина, но то, каким образом, как осуществляется полагание чего-либо в качестве истинного или в качестве неистинного (сравнить: «есть трансцендирование, но нет трансцендентно­го»). Согласно П. Г. Щедровицкому, Истина Платона не есть кон­кретное высказывание авторитетного человека, а представляет собой особый организационный принцип взаимодействия, коммуникации, «жиз­ни»; она принадлежит не области эпистемологии, а области онтологии.

Кратко суть различия двух программ может быть также проиллюст­рирована на примере реконструкции спора между Фомой Аквинским и Ансельмом Кентерберийским относительно способа доказательства бы­тия Бога. В чем состоял принципиальный смысл их расхождений? Со­гласно Ф. Бадеру, доказательство Фомы и его критика «онтологического аргумента» Ансельма Кентерберийского строились на формально­логических основаниях, в то время как Ансельм закладывал в основание доказательства бытия Бога деятельностную конструкцию. «Считая, что сущность Бога познается непосредственно и не схватывается в понятии (определении), Ансельм описывал в доказательстве не объект, противо­стоящий познающему его интеллекту, а принцип самоорганизации, благо­даря которому человек может выйти к переживанию божественной реаль­ности».

Теперь, обозначив исходные линии, попытаемся наметить возмож­ный вариант реконструкции исторических оснований тьюторства, исполь­зуя материал истории становления первых английских университетов.

Тьютор (от англ, tutor) означает «домашний учитель, репетитор, (школьный) наставник, опекун». (Интересно, что в Британской энцикло­педии последнего издания понятие "tutor” встречается в двух случаях — в статье "Computer-assisted instruction" и в статье "Special education"). Тьюторство как одна из институционализированных форм наставничест­ва возникло в первых Британских университетах — Оксфорде (XII в.) и Кембридже (XIII в.), главной задачей которых была подготовка духовен­ства, являвшегося в Европе практически единственным грамотным со­словием, имеющим отношение к процессу воспроизводства культуры. По традиции эти университеты давали только гуманитарное образование.

В отличие от немецкой модели университета, основывающейся на системе кафедр и учебной программе, закрепленной за каждой кафедрой, английский университет не заботился о том, чтобы студенты слушали именно определенные курсы. Каждый профессор читал и комментировал свою книгу. Студенту предстояло самому решать, каких профессоров и какие предметы он будет слушать. Университет же предъявлял свои тре­бования только на экзаменах, и студент должен был сам выбрать путь, которым он достигнет знаний, необходимых для получения степени. Пер­вые пять постоянных кафедр (греческого и еврейского языков, римского права и медицины) были введены только в начале XVI века.

В средние века университет как школьная корпорация, образовав­шаяся на основе научных интересов, являлся видовым понятием обще­го понятия «университет», которое, согласно терминологии римского права, означало любую общественную организацию или любой органи­зованный союз людей, свободно объединившихся в каких-либо целях или интересах. Так, и город как союз граждан, и ремесленный цех были universitas. Университеты являлись корпорациями преподавателей и студентов, universitates magistrorum et scolarium, различавшихся лишь тем, что в одних заправляли всеми делами студенты, а в других — пре­подаватели. Формальную границу между ними в средневековом анг­лийском университете провести было практически невозможно. Так, бакалавр был, с одной стороны, преподавателем, а с другой — про­должал оставаться учеником. Магистр какого-либо низшего факультета (например, искусств — artium), стремившийся получить ученую степень по одному из высших (юридическому, медицинскому или богословско­му), становился в положение школяра, а затем бакалавра, и только по­том порывал связь с прежним факультетом. Школяр зарабатывал себе деньги преподаванием, чтобы скопить необходимую сумму для посе­щения лекций какого-либо прославленного профессора. И учащие, и учащиеся одинаково были лицами духовного звания, а зачастую и од­ного возраста. «Те и другие были люди безбрачные и бессемейные, одинаково присягали в повиновении ректору и статутам, пользовались общими университетскими привилегиями и подлежали общей дисциплине, даже одинаково отличались в разных историях, веселых похож­дениях, попойках и свалках, одинаково жили в коллегиях..., на диспутах... школяр мог побить любого бакалавра и магистра».

В этой связи интересно отметить, что в средние века различались корпорация, существование которой было вызвано школьными интере­сами (university), и сама школа — в смысле организованного школьного, или учебного дела (stadium). Пребывание в университете не счита­лось формальным приобретением знаний.

Первые профессора и студенты стекались в местечко Оксфорд из разных уголков Англии, Франции и Германии в поисках благоприятных местных законов для чужеземцев, занимающихся наукой. Основная их часть пришла из Франции, где в одном из городов произошла ссора с местными жителями из-за чрезмерно высокой платы за жилье. В Окс­форде городская община согласилась предоставлять льготы тем жите­лям, которые сдавали внаем свободные помещения школярам за низ­кую плату. Школяры, в свою очередь, играли роль нанимателей, вхо­дивших в договорные соглашения (относительно гонорара и помеще­ния для аудиторий) с теми лицами, лекции которых они хотели слушать и под руководством которых собирались заниматься. Поскольку город заботился только о своих гражданах, чужестранцы, привлекаемые сла­вой тех или иных профессоров, объединялись в землячества. Эти сою­зы постепенно получили привилегии и грамоты, дававшиеся универси­тетам королем или местными управителями: «... господствовала идея, что наука принадлежит целому миру, что штудирующие собираются в данное место со всех концов мира и образуют здесь свою общину чу­жеземцев в противоположность местной городской общине». Университет и возник как своего рода гильдия — ассоциация чужезем­цев, пришлых людей, озабоченных поиском средств к спокойному су­ществованию на чужбине. Согласно русскому исследователю истории средневековых университетов Николаю Суворову, именно квартирный вопрос, являющийся наиболее острым для пришлых в университетский город людей, позднее привел к образованию коллегий. Частные лица стали завещать университетам свои земли, имения и целые состояния. В XIII веке большая часть школяров жила уже в частных пансионах, где и читались лекции. В XIV веке частные пансионы стали заменяться фундированными стипендиальными коллегиями, также существовав­шими на пожертвования, завещания и доход от собственности.

Первая коллегия в Оксфорде, так называемая University-College, открылась в 1249 году; в Кембридже — St.-Peters-College — в 1280 году. Сегодня в этих двух старейших университетах Англии дей­ствуют 39 и 29 коллегий соответственно. Они представляют собой самоуправляемые единицы университета, которые входят в состав университета, но от него не зависят. Именно коллегии контролируют прием и обучение студентов, предоставляют им жилье, питание и пр. В свою очередь студент, поселяясь в коллегию и получая полное со­держание, обязан подчинить свою жизнь режиму, установленному в ней. Деятельность коллегии регулируется товариществом преподава­телей (fellows), членом которого можно стать после пяти лет пребыва­ния в коллегии и возглавляется heads, которых fellows выбирают из своей среды.

Первоначально коллегии не имели целью давать пожизненное со­держание. Однако многие коллегиальные воспитанники духовного зва­ния с ученой степенью по окончании учебного курса оставались без бенефиции (места) или продолжали учиться дальше для получения высших ученых степеней. Они жили в коллегиях в качестве причислен­ных к университету под названием tutors и со временем образовали глав­ную составную часть коллегий. Эти тьюторы, получая в коллегии общее содержание, обязаны были содержать определенное дарителем или за­вещателем количество студентов. Тьюторам вменялся надзор над опре­деленным числом школяров; они сопровождали жизнь студента во время пребывания в коллегии, включая его быт, готовили к академическим лек­циям и руководили в частных занятиях.

К концу XVI века тьютор становится центральной фигурой в уни­верситетском образовании, отвечая, прежде всего, за воспитание подо­печных. В XVII веке сфера деятельности тьютора расширяется — все большее значение начинают приобретать образовательные функции. Тьютор определяет и советует студенту, какие лекции и практические занятия лучше всего посещать, как составить план своей учебной работы, следит за тем, чтобы его ученики хорошо занимались и были готовы к университетским экзаменам. Тьютор — ближайший советник студента и помощник во всех затруднениях; фактически, тьютор заменяет студенту родителей. В XVII веке тьюторская система официально признается ча­стью английской университетской системы, постепенно вытесняющей профессорскую. В течение XVIII—XIX веков в старейших университетах Англии тьюторская система не только не сдала своих позиций, но заняла центральное место в обучении; лекционная стала служить дополнением к ней. Сегодня примерно 90 % занятий в Оксфордском и 75 % в Кембриджском университете проводится тьютором с одним или двумя студентами.

Традиционная структура тьюторской системы включает в себя три элемента: руководство занятиями (кураторство), обеспечивающее учебу студентов и работу в каникулярное время; моральное наставни­чество, предполагающее сопровождение жизни студента в университе­те в самом широком смысле слова; собственно тьюторство, осуществ­ляющее обучение студента в течение триместра или учебного года.

Светлана Дудчик

Из истории тьюторства

Тьютор (в переводе с английского tutor) означает «домашний учитель, наставник, опекун, репетитор». В Англии тьюторское сопровождение признано «ключевым методом университетского образования» и ценнейшим средством персонального руководства студентами. Тьюторское сопровождение существует со времен средневековых Оксфордского и Кембриджского университетов XII – XIII век. К концу XVI в. тьютор становится центральной фигурой в университетском образовании, отвечая главным образом за воспитание подопечных. В XVII в. сфера деятельности тьютора значительно расширяется: большое значение начинают приобретать его образовательные функции; тьюторская система официально признается частью английской университетской системы, постепенно вытесняя профессорскую.

В течение 18 – 19-го столетий (правда только в старейших университетах страны) тьюторская система заняла центральное место в обучении, а лекционная стала служить дополнением к ней. Такое положение сохранилось и в наши дни.

Структура тьюторского сопровождения включает в себя три элемента: руководитель занятий (Director of studies), обеспечивающий учебу студентов и дающий им советы по работе в каникулярное время; моральный наставник (moral tutor), отвечающий за жизнь студента в университете в самом широком смысле этого слова; тьютор (tutor), осуществляющий сопровождение обучения студента в течение учебного года. В Оксфордском университете эти три функции выполняет, как правило одно и то же лицо, В Кембриджском, а также в ряде других университетов тьютор, ведущий практические занятия со студентами, называется «supervisor».

Английские педагоги убеждены в том, что понимание и истинное знание приходят только к тому, кто учится сам. Они считают, что научиться работать самостоятельно – «…самая нужная вещь, для которой студент должен использовать весь курс обучения в университете». Например в качестве средства, индивидуализирующего процесс обучения тьюторами используются:

1)обучение сверстниками (обучение на равных, взаимное обучение);

2)персонализированное обучение (обучение в индивидуальном темпе по специально подготовленным печатным материалам, предусматривает еженедельные встречи и письменные отчеты);

3)модульное обучение (обучение с помощью учебных пакетов);

4)проведение аудиотьюториалов (использование магнитофонной записи и набора вспомогательных материалов: схем, графиков и т.д.).

Своеобразие деятельности тьютора заключается в том, что она органично сочетает в себе научную и педагогическую работу. Работа тьютора протекает в условиях общения со студентами, суть которого не исчерпывается информационным обменом. Личностное взаимодействие студента и наставника приобретает вид сотрудничества. А.Керр следующим образом комментирует роль тьюторов в учебно-воспитательном процессе: «Иметь хорошего наставника для студентов гораздо важнее, чем посещать хорошего лектора. Почти все, что изучает студент можно получить из книг, но ничто не может заменить постоянного общения с человеком, который учит его мыслить и постоянно организовывать работу».

Сфера применения тьюторского сопровождения не ограничивается британскими университетами. Тьюторское сопровождение, например, реализуется в английских грамматических школах, где учебная работа ведется на основе дифференцированного учебного плана. Тьюторский метод используется и в английских «паблик скулз» (общественных школах-интернатах), в которых основное внимание уделяется самостоятельной работе учащихся.

Система тьюторства получила довольно широкое распространение и в элементарных американских школах, Она высоко оценивается американскими педагогами как средство повышения уровня знаний и интереса к учебным предметам.

Элементы (или принципы) тьюторского сопровождения в той или иной форме применяются в некоторых европейских странах, хотя название «тьюторское сопровождение» может и не употребляться.

Например в Голландии смысл обсуждаемого понятия передается через английское: «school counselling and guidance and career counselling», что переводится как система педагогической помощи и поддержки ребенка в образовательном процессе.

В Америке действует целая служба – «guidance», включающая в себя помощь ребенку в любой затруднительной ситуации, когда личность стоит перед необходимостью выбора, принятия решения, адаптации к новым условиям, развития своих способностей и интересов.

Ситуация в России, в образовательной культуре России складывалась иначе.

«Германская модель университета, которую унаследовала Россия, не предполагала института тьюторов. Ко времени возникновения первого университета в России (1755 год – на 600 лет позже, чем в Европе), университет как институт образования «оброс» системой кафедр и программ изучения каждого курса. В России это было введено как должное. Своих и иностранных преподавателей было мало, То есть никаких условий для возникновения внутреннего и внешнего свободного и открытого образовательного пространства, а значит и сопровождения движения в нем не было».

Наставничество складывалось среди домашних учителей, «но если сравнивать их с тьюторами то видно, что им не хватает корпоративности, открытого образовательного пространства, - существовал только индивидуальный подход к подопечному».

«В русскую педагогическую практику слово тьютор (тутор) было введено англофилом М.Н.Катковым (13 января 1868 года был учрежден Лицей Цесаревича Николая в Москве, где предусматривалась эта должность). Главной задачей тьютора – индивидуальное воспитание вверенных ему учеников».

Анатолий Букин