На рецептивно-репродуктивном уровне у детей формируются:
- представление о роли образных средств в речи (общение со взрослыми и сверстниками, художественное слово);
- умение понимать основу сравнения (что с чем сравнивается и по какому признаку);
- умение составлять сравнения с помощью слов как, как будто, похож на (по образцу);
- представление о наличии переносного значения у слов и образно мотивированных сочетаний слов;
- умение понимать переносное значение многозначного слова (метафорический, метонимический перенос), «механизм переноса» (на основе образца);
- умение подбирать экспрессивно окрашенные синонимы к нейтральному слову;
- умение понимать значение фразеологизмов.
Распространенными методами и приемами развития образности речи у старших дошкольников являются:
а) беседа (по содержанию прочитанного, в процессе наблюдений за живой природой, в процессе рассматривания произведений искусства и др.);
б) «стилистический эксперимент»;
в) рассказ педагога;
г) объяснение значения образного употребления слова;
д) дидактическая игра;
е) создание речевых ситуаций;
ё) моделирование;
ж) упражнения.
Наиболее распространенным методом в практике является беседа. Она может быть направлена на воспроизведение образных единиц из контекста и активизацию их в речи.
Например, фрагмент беседы после чтения сказки «Морской царь и Василиса Премудрая»:
- Какими словами начиналась сказка?
- В некотором царстве, в некотором государстве жил-был царь.
- Как в сказке называли Ивана-царевича?
- Добрый молодец.
- Василису Пpeмудрую?
- Царевной, голубицей, красной девицей.
- Как о ее красоте сказано?
- Что ни в сказке сказать, ни пером описать, красоты невиданной.
- Какими словами говорилось в сказке, когда Иван-царевич был сильно расстроен?
- Слезами обливался, горько плакал.
- Какой мудрый совет дала ему Василиса Премудрая?
- Утро вечера мудренее.
- Как в сказке сказано, сколько времени прошло с тех пор, как Иван-царевич захотел к родителям?
- Много ли, мало ли.
- Как сказано, сколько времени ехали Иван-царевич и Василиса Премудрая на Святую Русь?
- Долго ли, коротко ли[1].
Беседа, направленная на активизацию образных единиц, может бытьвводной, предшествовать основной работе по обучению детей рассказыванию.Например, беседа перед рассматриванием картины И. Шишкина способствует решению задач: подвести детей к пониманию художественного образа картины; учить подбирать определения.
«Сегодня мы будем говорить о зиме. Вспомните, что бывает только зимой. Послушайте загадку: «Белая скатерть все поле покрыла». Что это?
— Какой снег зимой? (Белый, пушистый, серебристый, мохнатый, махровый, чистый, воздушный, тяжелый, искристый…)
— Что такое сугроб? Какие бывают сугробы?
— Какой бывает лес зимой? (Спящий, дремучий, густой, глухой, частый, неподвижный, сказочный, волшебный, таинственный, суровый, величественный…)
— Какими словами можно сказать о зиме? (Волшебная, сказочная, снежная, морозная, вьюжная, сверкающая, зима-волшебница.)»[2]
Следует отметить, что метод беседы не гарантирует их употребление детьми в самостоятельных высказываниях. И. Н. Митькина на основе проведенного эксперимента пришла к выводу, что активизация образных единиц обеспечивает лишь механическое их запоминание, не формируя при этом осознанного отношения к их семантике [СМ].
Эффективным приемом для развития представления об основных способах и средствах достижения выразительности речи, умения чувствовать образные средства и выделять их из контекста является «стилистический эксперимент». Этот прием, которым пользовался известный лингвист А. М. Пешковский, состоит в замене красочных слов и выражений художественного текста другими – нейтральными синонимами. Сравнение исходного текста и текста «после» стилистического эксперимента помогает понять, насколько удачно подобрано то или иное слово автором, можно ли его безболезненно заменить другим, какую смысловую и эмоциональную функцию выполняет слово в данном контексте. Этот прием используется, как правило, после знакомства детей с художественным произведением.
Этот прием основан на сравнении – мыслительной операции, которая состоит в том, что между отдельными предметами или явлениями устанавливается сходство или различие. К. Д. Ушинский писал: «...Сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления. Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить..., то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нём ни одного слова. Такое основное положение сравнения во всем процессе человеческого понимания указывает уже на то, что в дидактике сравнение должно быть основным приемом». [Собрание сочинений, т. 7, изд. АПН РСФСР, М.—Л.,-1949, стр. 332.]
Известно, что сравнение сопровождает все мыслительные операции.
В настоящее время известны различные вариации «стилистического эксперимента».
а) сравнение текстов, принадлежащих к разным стилям речи (художественный и публицистический, художественный и научный). Сравним, к примеру, статью о поведении ворон и стихотворение А. Блока.
«В вороньем семействе почти все птицы отличаются высоким интеллектом, и, соответственно, – сложным и разумным поведением. Вороны успешно решают различные сложные задачи, подключая логику, смекалку и незаурядную изобретательность.
Эти умные создания способны использовать хитрые уловки, когда дело касается добывания вкусного кусочка. Но особенно интересным бывает поведение вороны, когда птица ищет развлечений. Вороны очень любят играть. Нередко можно видеть, как стайка каркающих созданий азартно катается по скатам крыш, причем иногда вороны приспосабливают для лучшего скольжения кусочки подходящих материалов: это может быть жестянка, крышка от банки, целлофановый пакет от чипсов — все, что скользит по крыше лучше, чем когтистые вороньи лапы»[3].
«Ворона»
Вот ворона на крыше покатой
Так с зимы и осталась лохматой…
А уж в воздухе — вешние звоны,
Даже дух занялся у вороны…
Вдруг запрыгала вбок глупым скоком,
Вниз на землю глядит она боком:
Что белеет под нежною травкой?
Вон желтеют под серою лавкой
Прошлогодние мокрые стружки…
Это все у вороны — игрушки,
И уж так-то ворона довольна,
Что весна, и дышать ей привольно!..
(А. Блок)
б) «исправление текста», в котором смешаны разные стили речи (художественный и деловой, художественный и научный). Детям предлагается исправить текст: определить, какие слова и предложения лишние, как перестроить текст, чтобы получилось художественное описание.
ПРИМЕР
«Изъятие» образных средств из контекста
ПРИМЕР
Рассказ педагога как метод развития образности речи может использоваться для решения разных задач. Например, в качестве образца, насыщенного изобразительными и образными средствами, в процессе обучения старших дошкольников рассказыванию по картине. Например, после рассматривания картины И. Левитана «Золотая осень. Слободка» и беседы детям предлагается рассказ педагога для подражания. Составляя самостоятельный описательный рассказ, дети учатся использовать определения, эпитеты, сравнения для характеристики состояния природы.
«Художник Левитан назвал эту картину «Золотая осень. Слободка». Перед нами скромный осенний пейзаж: небольшое село, крестьянские огороды, поле и лес. В России много таких пленительных уголков природы. В центре картины проселочная дорога, идущая от нас к слободке и дальше к лесу. Она похожа на комнатную дорожку, вытканную руками крестьян. Слева от дороги на небольшой ярко-зеленой лужайке растет стройная береза. Нежная и тонкая, она вся до самой земли горит чистым светлым золотом. Хочется подойти к ней и легонько погладить золотистые листочки. Из-за листьев не видно ни ветвей, ни белого ствола. Рядом с березкой растет другое дерево. Видимо, это яблонька. Ее светло-коричневая крона сливается с цветом соломенных крыш слободки. Слева, в углу картины, изображена совсем маленькая березка в таком же золотистом одеянии. Справа от дороги – огороды, обнесенные старой, ветхой изгородью. На втором плане – деревянные дома, покрытые соломой. Все выглядит убого. Бедно и серо тут живут крестьяне.
Вдали за слободкой, на заднем плане, – поле, а за ним чистое небо, похожее на тонкий прозрачный ледок. Легкие лиловые облака чуть-чуть приметны, воздух прозрачен. День стоит солнечный, хотя солнца не видно. На картине преобладают мягкие, светлые, нежные тона.
Спокойно и тихо. Природа словно уснула»[4].
Метод объяснения значения образного употребления слова В разработке
Моделирование В разработке
Проведенные исследования доказали, что у детей старшего дошкольного возраста можно формировать представления о некоторых изобразительно-выразительных средствах (сравнение, эпитет), об их функции в речи. С этой целью используются символы тропов, остенсивные определения (через образец), речевые ситуации, дидактические игры и упражнения.
Методика работы со сравнением описана в исследовании Е.Н. Судаковой. Например, на экспериментальных занятиях использовался символ в виде человечка Сравнилки – друга писателей, который помогает им составлять красивые описания. В одной руке у него солнце, в другой – апельсин. Сравнилка – мастер красивых сравнений, он очень внимательный, поэтому увидел, что апельсин похож... на что? Правильно, на солнце. Для того чтобы сравнивать так же умело, как Сравнилка, нужно быть наблюдательным.
В корзинке у Сравнилки
Сравнений миллион.
Сравнит вам что угодно
И с чем угодно он.
Как вербочки – цыплята,
Как солнце – апельсин,
А солнышко на небе –
Совсем как рыжий блин.
Чтение стихотворения сопровождалось показом иллюстраций сравниваемых в тексте предметов.
В играх «Что на что похоже?», «Почему похожи?» дети учатся находить и называть признаки, по которым сравниваются предметы; составлять сравнения со словами как, будто, словно, похож на.
Как говорилось во втором разделе данного пособия, освоение детьми приема сравнения активно осуществляется на пятом году жизни. «К пяти годам ребенок способен сравнивать не только наглядно представленные предметы, но и образы ранее воспринятых предметов, при сравнении выделять не только признаки различия, но и признаки сходства… Сравнение связано с анализом: выделением признаков объектов, их расчленением. Выделенные признаки должны пройти мысленную оценку с точки зрения их значимости для определения существа объекта, разделены на существенные и несущественные и существенные включены в дальнейшее рассмотрение. Это содержание естественно надстраивается над знанием особенностей предметов и умением их выявлять и абстрагировать [Сомкова, С.41].
Проведенные экспериментальные исследования по проблемам развития образности речи у детей убеждают, что при условии специального обучения детям старшего дошкольного возраста может быть доступно понимание переноса по сходству, по смежности и по функции. Сформированное умение сравнивать предметы станет основой понимания переноса по сходству. Знания о функциональном назначении предметов и их частей позволяет освоить перенос по функции. Умение устанавливать связи между предметами ляжет в основу переноса по смежности. Все эти знания и умения могут быть освоены детьми, так как могут быть представлены наглядно [Сомкова, С.43].
Для того чтобы формировать умение понимать переносное значение многозначного слова (метафорический, метонимический перенос), необходимо раскрыть перед детьми семантику многозначного слова. Е. М. Струнина указывает на значение синонимических и антонимических сопоставлений для усвоения семантики слова.
Пример с прилагательным свежий свидетельствует о том, что в работе над смысловой стороной многозначного слова необходимо одновременное использование синонимов и антонимов.
| Пример | Синоним | Антоним |
| свежий вечер | прохладный | теплый |
| свежий воздух | чистый | спертый |
| свежий воротник | чистый | грязный |
| свежий журнал | новый | старый |
| свежий хлеб | мягкий | черствый |
Поскольку каждое из значений многозначного слова может соотноситься с разными синонимами и антонимами, используя их подбор, можно вести детей к различению, уточнению понимания разных значений слова.
Е. М. Струнина предлагает использовать лексические упражнения (продолжительностью 7-10 мин) для детей старших и подготовительных к школе групп:
- подбор синонимов к словосочетаниям,
- задания на составление предложений с отдельными словами (существительными, прилагательными и др.) и со словами синонимического ряда;
- речевые ситуации на развитие умения выбирать наиболее точное слово из синонимического ряда;
- задание на оценку словосочетаний и предложений по смыслу (в условиях предъявления правильных и неправильных сочетаний слов);
- сравнение слов, противоположных по значению [].
Алгоритм эффективной работы над усвоением переносного значения слова раскрыт в исследовании И.Н. Митькиной «Особенности овладения фразеологизмами детьми седьмого года жизни» (2001). Беседа, основанная на методе аналогии, обеспечивала формирование у детей переносного значения образно мотивированных фразеологических единиц.
«На этапе формирования понимания семантики фразеологизмов было обнаружено, что объяснение значений фразеологических единиц с высокой степенью метафоризации… с помощью толкования, синонимических и антонимических сопоставлений не обеспечивало их верного понимания. Одна из основных проблем, связанных с усвоением значений фразеологических единиц с высокой образностью – буквальное восприятие фразеологизма наряду с присутствием понимания его переносного смысла. Конкретность детского мышления мешала дошкольникам отвлечься от непосредственного содержания фразеологической единицы…
Эффективным на этом этапе оказалось применение метода аналогии, широко используемого в ТРИЗ. С его помощью мы показывали, как происходит образование фразеологического значения, отталкиваясь при этом от прямого значения слов - компонентов фразеологической единицы…
В ходе поискового эксперимента было установлено, что ход рассуждений педагога при расшифровке переносного значения фразеологизма должен иметь определенную логику:
| Фразеологизм | 1. Определение основного семантического содержания ФЕ | 2. Сопоставление объектов по ведущему признаку | 3. Наделение объекта новым свойством |
| Жить как рыба в воде | Как рыба чувствует себя на суше, а как в воде? Вывод: в воде рыбе хорошо, уютно, там много еды и пр. | Птицам, животным бывает уютно, тепло, хорошо? Когда и где? Вывод: птице хорошо в небе, как рыбе хорошо в воде; зайчику хорошо в лесу, как рыбе хорошо в воде и т.д. | - Человеку бывает хорошо? Когда? Значит, когда человеку хорошо, как рыбе в воде, про него можно сказать, что он живет как рыба в воде? |
| Что может сдуть ветром? Что осталось, если листик, шарик сдуло ветром? Как об этом сказать по-другому? Вывод: когда листик сдувает ветром, он исчезает. | Кто, что еще может также быстро исчезнуть? Вывод: игрушка может исчезнуть так быстро и незаметно, как будто её ветром сдуло и т. д. | Человек тоже может исчезнуть? Когда? Вывод: когда человек или что-то неожиданно исчезает, мы говорим об этом, что его словно ветром сдуло. |
Ход рассуждении определился прямым и переносным значениями устойчивого словосочетания, и показом существующих в действительности, видимых для детей, сторон семантического переноса от реального к нереальному.
Сопоставление прямого и переносного значений фразеологизма обеспечило не только его запоминание, но и формирование элементарного представления о том, что фразеологическую единицу нельзя понимать буквально. Метод способствовал обращению к наглядным образам, что отразилось на усвоении дошкольниками внешней и внутренней структуры фразеологической единицы.
Необходимо отметить, что объяснение семантики фразеологических единиц методом аналогии возможно только у фразеологизмов с образным мотивированным значением»[5].
Приведем пример беседы, раскрывающей значение выражения «заячья душа».
Жил па свете серый зайчик.
Был трусливенький он мальчик.
Шел однажды он леской тропой,
Чтоб увидеться с сестрой.
Треснул вдалеке сучок,
Он помчался со всех ног;
Встретил он в пути осла –
В пятки у него душа ушла;
А залаял вдруг щенок –
Он пустился наутек.
Вот так заячья душа:
Так к сестре и не дошла!
С полпути он развернулся
И домой опять вернулся.
Для объяснения семантики выражений трусливый как заяц, заячья душа был использован метод аналогии (ТРИЗ).
Э.: Как вы думаете, почему этого зайчика автор назвал заячья душа? Давайте вспомним, какой у чего характер?
Д.: Трусливый. Пугливый, Он всех испугался убежал домой.
Э.: Значит, пугливого зайку автор назвал заячья душа. А человек бывает трусливый?
Д.: Да.
Э.: Как говорят о таком человеке? С кем его сравнивают?
Д.: Он такой же трусишка, как заяц.
Э.: Значит, о нем говорят трусливый как...?
Д.: Заяц!
Э.: О человеке, который всего боится, говорят трусливый как заяц. А его можно назвать так же, как серенького зайку в стихотворении – «заячья душа»?
Д.: Можно.
Э.: Значит, о человеке, который всего боится, говорят трусливый как заяц или заячья душа.
Таким же образом были раскрыты значения выражений хитрый как лиса, упрямый как баран, голодный как волк, волчий аппетит» [6] .
В исследовании И. Н. Митькиной раскрыта методика формирования понимания у детей переносного значения фразеологизмов. Методы и приемы реализовывались в следующей последовательности.
1. Подстановка союзов словно, как будто, как к фразеологизму: мальчик словно хвост поджал, когда увидел тигра. Употребление сравнительных союзов с фразеологической единицей указывало на нереальность смысла словосочетания, позволяло детям не воспринимать прямое значение слов-компонентов фразеологизма буквально. Использование этих слов заставляло дошкольников сравнивать, уточняя таким образом значение фразеологических единиц.