В школьной деятельности учащиеся в условиях метаобразовательной работы, прежде всего, опираются на экспертную оценку учителя, у которого должны быть разные модели оказания адресной помощи школьникам и корректирования их учебных действий.
В этой ситуации возрастает роль учителя, как организатора, тьютора, фасилитатора полиобразовательной лоции учащегося во внеурочной деятельности:
· помочь сориентироваться в интегрированном (урочном и внеурочном) образовательном пространстве и определиться с познавательным инструментом;
· поддерживать компетентностное взаимодействие, корректировку учебной деятельности учащихся в структуре формальной и неформальной внеурочной обучающей среды;
· помочь учащимся реализовывать свои образовательные ожидания и намерения во взаимодействии общеобразовательных и персональных учебных программ приоритетными для них формами и способами работы;
· давать учащимся разъяснения по мере возникновения трудностей, проблем научения и необычных (для них) явлений, событий, фактов в открытой внеурочной деятельности;
· обсуждать разные подходы к работе с тем или иным изучаемым материалом, как ориентир в выборе своего образовательного пути;
· помочь учащемуся выбрать адекватные средства оценки (самооценки) и корректировки своего (совместного урочного и внеурочного) образовательного продвижения.
Внеурочная деятельность предполагает формирование разнообразных взглядов и перспектив на изучаемые предметы и явления, создание межгрупповых (коллективных) ресурсов и дополнительных баз данных, расширение социально-образовательной сферы осмысления и рефлексии, обеспечение принятия обоснованных решений на основе сравнения различных точек зрения и многоаспектного анализа в интегрированном обучающем окружении.
Именно эти действия запускают процесс метапредметного учения (научения) учащегося, так как происходит актуализация уже имеющихся знаний и компетенций, а освоение нового материала активизируется за счет интенсивного взаимодействия и взаимовлияния разных учебных контекстов, обучающих действий, рефлексии осуществляемой деятельности и необходимости переносить знания и компетенции из одной системы урочно-внеурочных отношений в другую.
Для этих целей могут быть использованы разные онлайн и офлайн модели поддержки учащегося во внеурочной учебной работе:
1. Модель персональной образовательной (обучающей) сети. При этом подходе учитель выступает, как организатор, помощник, сетевой администратор, который оказывает учащемуся содействие в установлении метапредметных образовательных связей и развитии его учебно-сетевого пространства, в критической оценке ресурсов, источников и баз данных, в осмыслении концепций и понятий, в рефлексии своей деятельности и образовательных контактов.
2. Модель образовательного гида (проводника). Учитель помогает учащемуся увидеть то, что он еще не знает, но эта сторона деятельности ему уже доступна и он может ей воспользоваться. Учитель помогает учащемуся создать учебно-познавательный путеводитель и сориентироваться в противоречивом образовательном пространстве.
3. Модель учителя как куратора. Признавая автономию учащегося, как организатора своей образовательной деятельности, учитель (как эксперт) помогает ему формировать единое образовательное пространство (урочно-внеурочное обучающее окружение). В нем предметы, явления, знания и компетенции исследуются, устанавливаются связи, изучаются возможности применения и предлагаются различные подходы, способы учебной работы, чтобы помочь учащемуся реализовать свои образовательные потребности (ожидания) и достичь поставленных результатов.
4. Студийная модель, когда учитель (или приглашенный специалист) наблюдает и по мере необходимости вносит свои коррективы, показывает новые возможности и подходы, индивидуально и в группе взаимодействуя с каждым учащемся. Он направляет, ведет и оказывает мягкое влияние на такие стороны деятельности учащегося, которые вызывают у него затруднения.
При этом акцент следует сделать на ученической автономии, персонализированных модулях познания, ситуативном учении и рефлекторно-критическом осмыслении действительности. Предпочтителен комплексный (мобильный и динамический) урочно-внеурочный педагогический подход, который обеспечивает активное взаимодействие учащегося и учителя (важны действия в качестве консультанта, тьютора), учащегося-учащегося, учащегося и экспертного сообщества, учащегося и обучающих ресурсов (источников), учащегося-интернет базы данных и др.
В этой ситуации важно обеспечить вовлеченность и инициативность учащихся в выстраивании внеурочных образовательных процессов, что соответственно проявляется в таких действиях, как:
· признание за собой ответственности за принятые решения;
· активный поиск возможностей самостоятельной организации учебной работы, различных форм получения образования и повышения его качества в условиях интегрированного урочно-внеурочного обучения;
· ориентация на формирование ценностного отношения к получаемому образованию;
· ориентация на творческое осмысление и понимание нового внеурочного образовательного пространства;
· придание личностной и социальной значимости организуемому образованию.
Все это должно закладываться на уровне гибкого учебного поведения учащегося в разных (но согласованных) социально-образовательных контекстах, что для него значит – ясно представлять, что такое:
ü учение, интегрированное урочно-внеурочное обучающее окружение и самостоятельная (автономная) социально-образовательная деятельность;
ü учебные процедуры и взаимоотношение участников этих процессов;
ü образование и собственные интересы в обучающей деятельности, познавательные потребности и возможности;
ü целевые ориентиры и подходы к организации учебной работе;
ü формы и модели, виды и методы достижения социальных и образовательных результатов;
ü место в образовательном процессе (в обучении, учении и самообразовании и их взаимодействие в урочно-внеурочном пространстве);
ü информационно-образовательные (сетевые) ресурсы и источники реализации социально-образовательных задач;
ü возможности мониторинга, контроля и оценки (самооценки) учебно-познавательных действий в классе и во внеурочной работе, их корректировки и переноса в едином обучающем окружении.
Для этого с учетом образовательных ориентаций учащегося формируется многоаспектное внеурочное обучающее окружение, в котором учащийся:
· учится видеть информационно-содержательные связи (очевидные и неочевидные) между образовательной проблемой, учебной ситуацией и прогнозируемыми (ожидаемыми) результатами, устанавливать познавательные вехи и выстраивать мостики между образовательными контекстами;
· может оценить вероятные подходы и экспертные, информационные и сетевые ресурсы, возможности соотнесения и соединения в социальной и образовательной практике своего личного опыта, наблюдения и исследования, имеющихся средств и фактических данных, знаний и достижений образовательных партнеров;
· учится ставить важные для научения вопросы и давать правильные ответы:
ü Что является наиболее значимым в социально-образовательной деятельности и достойно того, чтобы на это потратить учебное и внеучебное время?
ü Какая организационно-образовательная стратегия (подходы, способы и модели изучения) будет работать продуктивно и даст качественные результаты? Что могу попробовать я?
ü Каким образом и в какой системе образовательных отношений будет осуществляться моя внеурочная познавательная деятельность?
ü Какие мои образовательные действия, поддержка учителя и интегрированное обучающее окружение обеспечат мне достижение поставленных целей и решение намеченных задач?
ü Что может помешать мне достичь ожидаемых результатов?
· рассматривает (вместе с учителем и другими учащимися), как ориентироваться в незнакомом образовательном контексте и осуществлять перенос освоенных знаний (умений), компетенций в новую учебную ситуацию и организовывать привычную образовательную обстановку;
· подготавливается быть открытым (образовательно, познавательно и организационно) в едином урочно-внеурочном обучающем окружении:
ü опираться на критическое мышление;
ü корректно осмысливать и связывать понимание с реальными фактами;
ü представлять обоснованные оценочные суждения;
ü адекватно соотносить и использовать достигнутые результаты в новых ситуациях к изучаемым явлениям, предметам;
· учится мониторить, контролировать и корректно выстраивать свою организационно-образовательную деятельность и выбранные траектории учения и самообразования;
· начинает понимать, что образование носит вероятностный характер, одни и те же учебные подходы и способы познания могут вести себя по-разному из-за влияния различных социально-культурных, образовательных и личностных факторов и это надо учитывать при планировании и организации получения образования в распределенном учебном взаимодействии;
· учится настойчиво отстаивать свое мнение, упорно продолжать начатое познание изучаемых материалов:
ü несмотря на первые трудности и неуверенность;
ü при отсутствии немедленного успеха и появление новых вопросов;
ü привлекая все доступные средства и ресурсы, формальное, неформальное и информальное урочно-внеурочное обучающее окружение.
На этой основе формируется алгоритм образовательного продвижения для достижения метапредметных результатов:
· спланировать целевую траекторию движения с обозначением реперных точек-ориентиров;
· обозначить возможные знания, источники, действия, которые могут потребоваться на данной траектории познания;
· сформулировать учебный алгоритм с опорой на ориентиры освоения поставленной задачи, и реализацию продвижения к общей цели через конкретные модули;
· определить задачи, содержание, инструментарий и формы самостоятельного (при необходимости с помощью учителя) контроля и коррекции данных модулей;
· актуализировать в модулях исходные позиции и знания учащихся;
· выстроить ориентировочную программу, определить доступные ресурсы, оценочные «переходы» разного уровня сложности в урочно-внеурочном пространстве;
· в заключение план образовательного продвижения встраивается в интегрированное учебное (познавательное) пространство учащегося, то есть устанавливается образовательная взаимосвязь и взаимодействие модулей научения, которые поддерживаются общей целью и мониторингом освоения в классе и во внеурочной работе.
В результате таких взаимосвязанных групповых и персональных выборов сокращается расстояние между образовательными предложениями школьной организации и реальными достижениями учащихся. Это помогает (опираясь на интеграцию урочной и внеурочной деятельности):
· введению учащихся в общее образовательное пространство (распределенное, разнонаправленное и многоресурсное), в мир постоянно меняющихся знаний и приемов деятельности;
· аналитическому (реальному и визуальному) мониторингу и оцениванию внеурочного обучающего окружения и учебной метапредметной практики;
· обмену мнениями, анкетированию, творческим и критическим эссе (исследованию) школьников;
· созданию образовательных (информационных, аналитических, оценочных) обзоров учителем.
В этих социальных и образовательных отношениях (с учителем и сверстниками, на уроке и во внеурочных процессах) учащийся получает важную возможность сориентироваться в собственной модели учебно-познавательного продвижения:
· спланировать целевую траекторию движения с обозначением реперных точек-ориентиров;
· обозначить возможные знания (метазнания), источники, действия, которые могут потребоваться на внеурочной траектории познания;
· сформулировать учебный алгоритм с опорой на ориентиры освоения поставленной задачи, и реализацию продвижения к общей цели через конкретные модули;
· выстроить учебно-ориентировочную программу и порядок действий, определить доступные ресурсы, оценочные «переходы» разного уровня сложности;
· актуализировать в модулях исходные позиции и знания учащихся;
· определить целевой вектор, задачи и содержание, инструментарий и формы самостоятельного (совместного) контроля, оценивания и коррекции данных модулей;
· адаптировать образовательные программы и план продвижения, которые структурируется в учебно-познавательное пространство учащегося;
· устанавливать образовательную взаимосвязь и взаимодействие урочно-внеурочных модулей научения, которые поддерживаются общей обучающей целью и согласованием путей освоения.
Эта в еще большей степени относится к выстраиванию метапредметных образовательных взаимоотношений (урочно-внеурочного обучающего окружения) и решению учебных проблем, которые в настоящее время требует организации взаимодействия формального, неформального и информального образования, обучающей деятельности и самообразования, онлайн и офлайн ресурсов.
Учителю важно осуществлять и поддержку, и сопровождение учащегося, быть советником, тьютором и фасилитатором, посредником и помощником в организации его внеурочной (учебной и самообразовательной) деятельности.
Также следует помогать учащемуся:
· перенастраивать и переводить изучаемые предметы, явления, результаты, учебно-познавательный инструментарий из одной системы учения в другую;
· адаптировать, комбинировать, модифицировать их с целью полноценного применения в образовательной и повседневной деятельности;
· и выстраивать образование с ориентацией на метазнания и компетенции.
Для этого следует выстроить ориентировочную «метапредметную дорожную траекторию» научения. Она может включать в себя следующие элементы:
· понимание и включение в мыслительную деятельность ключевых понятий (концепций), идей и представлений, различных точек зрения, экспертных мнений об изучаемых явлениях, предметах. Установление между ними отношений, связей, взаимозависимостей;
· определение персональной и социальной значимости и ценности достижений, полученных в результате образовательной деятельности;
· определение (прогнозирование) жизненных, образовательных ситуаций и условий использования полученных знаний (умений), компетенций;
· умение найти лучшее применение изученному явлению (предмету) и видение перспектив дальнейшего изучения этих явлений (предметов);
· включение изучаемого материала во взаимодействие с другими образовательными областями и учебно-познавательными процессами в метапредметные взаимоотношения;
· обогащение знаний (умений) и компетенций (формирование знания о знаниях), как организовывать свое разнонаправленное образование в различных учебно-познавательных контекстах и межличностном диалоге в открытом образовательном пространстве.
Таким образом, в данных условиях:
· учащийся начинает принимать активное участие в создании интегрированного знаниевого и компетентностного поля, в котором взаимодействуют различные понятия, определения, точки зрения, терминология и т.д.;
· учащийся начинает формировать и развивать умения в конструировании и применении знаний и компетенций, причем во взаимодействии с учителем, экспертами, учащимися и самостоятельно, в больших и малых группах в едином обучающем окружении;
· у него появляются новые возможности информационного и образовательного обмена;
· учение в разных контекстах и учебных процессах требует от учащегося большей рефлексии получаемых знаний с точки зрения их формата, подхода к их изучению, практического применения в различных ситуациях;
· учение становится производительным, так как фокусируется вокруг значимых тем и активной деятельности самого учащегося в разных социально-образовательных средах, и что важно формируется поддерживающие учение связи между тем, что учащийся делает и зачем;
· учащемуся необходимо постоянно отслеживать взаимодействие учебных процессов и свое понимание изучаемого материала, реалистически оценивать свои знания и умения, по результатам определять, что такое хорошее мышление и качественное достижение, так как ему приходится свои знания и компетенции использовать с разными образовательными ресурсами и в разных учебных контекстах;
· учащийся включен в своеобразный образовательный круговорот: планирования, программирования, анализа и рефлексирования, составления вопросов и ответов, критического осмысления, коррекции и переработки, причем в постоянном сопоставлении и взаимодействии различных видов деятельности с отдельными участниками, с группами, что формирует объективную оценку разноконтекстуальной образовательной деятельности;
· происходит естественное освоение нового организационного и учебного инструментария на основе мобильного взаимодействия участников в распределенном образовательном пространстве;
· в результате, во внеурочном (полиресурсном и мобильном) учении формируется человек, который готов организовывать и осуществлять свое образование на протяжении всей жизни в разных социально-образовательных ситуациях.
Учение в условиях распределенного метапредметного образования требует от организаторов и учителей внеурочной образовательной деятельности включения школьников в разнообразные учебные, познавательные взаимоотношения:
· социально-образовательный процесс – это взаимодействие учащегося с образовательным окружением (как организованное, так и спонтанное), то есть учебно-сетевые отношения с социальной средой;
· ситуационно-контекстное учение – это учебно-познавательная деятельность, которая актуализируется значимостью явления, предмета, отражает особенности данного момента и сориентирована на определенные сведения и процессы, обусловленные конкретным окружением;
· рефлексивно-критическая деятельность – это осмысление взаимодействия и взаимоотношения между имеющимися знаниями, компетенциями и вновь осваиваемыми, процесс включения, активизации, поддержки и задействование изученного материала в актуальном деятельностном потенциале;
· разноконтекстное (разноплановое) учение – это необходимость осуществлять учебно-познавательную работу в урочно-внеурочном образовательном пространстве в разных системах учебных отношений, соотносить процессы и результаты, интегрировать и создавать свой образовательный репертуар;
· самоорганизация и самообразование в данных условиях – это реализация своих познавательных интересов и обеспечение образовательных потребностей в структуре общеобразовательных планов и программ на основе включения в учебную деятельность персональных планов и программ, индивидуальных траекторий достижения поставленных целей, форм и способов получения прогнозируемых результатов;
· расширение экспертно-консультационного поля – это обеспечение взаимодействия урочной и внеурочной (формальной и неформальной) учебной среды, создание сетевых взаимоотношений между участниками (организаторами) образовательной деятельности, экспертами и ресурсами разного уровня, подходов, взглядов, чтобы всегда были альтернативные точки зрения, что необходимо для формирования своей позиции.
Учение в такой системе внеурочных социально-образовательных отношений развивает у школьников способность осознавать происходящие у них изменения:
· в понимании приобретаемых знаний и компетенции, выстраивании мыслительной деятельности и учебного поведения;
· в выборе моделей организации и реализации образовательных процессов;
· в эмоциональном сопровождении внеурочной деятельности (усиливается позитивный настрой);
· интегрируется учение, которое проходит в разных обучающих контекстах, оно задействует самопознание и учебные отношения, персональные ценности и смыслы обучения, образовательные ожидания, убеждения и установки.
Происходит модификация ассоциаций и представлений о себе и окружающей действительности, построенных на нелинейных связях, так как он работает в разных учебно-познавательных процессах и контекстах. Это позволяет выйти из привычной образовательной колеи понятий и представлений о предметах и явлениях.
У учащегося складываются важные принципы понимания и отношения к окружающей действительности:
· открытость к своим ожиданиям, возможностям и проявлениям, к взглядам других людей, разным подходам и решениям;
· избегание ловушки одной точки зрения, единственного эмоционально-чувственного восприятия мира;
· равное общение со всеми и уважительное отношение к каждому;
· апробирование различных мыслительных моделей в разнонаправленном образовании и делать это с общей позиции значимости, перспективности и возможности применения;
· принятие учащимся позиции, что в каких-то направлениях учения он только начинает путь познания и не может в них играть первую скрипку, поэтому должен с уважением относиться к тем, кто опережает его в этом вопросе;
· сама образовательная деятельность является таким же результатом, как и то, что достигается в ее процессе.
В свою внеурочную деятельность он начинает включать компоненты метапредметных знаний:
· расширенный доступ к источникам и ресурсам разного уровня, различной направленности и форм представления;
· соотнесение общеобразовательных планов и программ с персональной учебно-познавательной деятельностью;
· разные модели освоения образовательной действительности и формы учебного поведения в зависимости от своих целей и задач, от особенностей изучаемых явлений и предметов;
· более разнообразный учебно-познавательный инструментарий в связи с разнородностью и полинаправленностью образовательных источников и ресурсов;
· актуализацию и активное использование имеющихся знаний, умений, компетенций в связи с необходимостью постоянно обрабатывать разнонаправленные информационно-образовательные потоки;
· самостоятельное, свойственное только ему конструирование знаний и представлений, что расширяет его понимание образовательного окружения, возможности его компетентностного освоения и повышает уровень познавательной активности в образовательном пространстве;
· различные экспертные мнения, разные образовательные стили изучения (в том числе и по одной проблеме), которые выступают в роли ориентиров, а в целом это создает более полную картину мира;
· межличностное и межгрупповое взаимодействие по наиболее значимым для себя вопросам;
· оценочные сопоставления своих достижений с результатами других участников открытого образовательного пространства с целью внесения корректив в свою образовательную деятельность.
В этом процессе происходят, которые являются наиболее важным элементом формирования метазнаний и учебного поведения (понимания путей приобретения знаний и компетенций, их предназначения и способов осознанного применения метапредметных результатов, то есть получения знаний о знании).
Отсюда вырастает перспективно-ориентированное мышление, которое устанавливает тесные связи между тем, что есть у учащегося в данный момент и что он хотел бы достичь в будущем с учетом обучающего окружения. Перспективно-ориентированное мышление играет ключевую роль при организации учащимся распределенного учения и выстраивании образовательной траектории интегрированного научения.
В этой конструкции устанавливаются нужные, причем нелинейные, связи, ассоциации и формируется собственный взгляд на окружающий мир, выходящий за пределы основных образовательных программ. Важно подчеркнуть, что сама учебная мыслительная карта является сильным познавательным инструментом в работе учащегося. Она позволяет учащемуся организовывать свою работу, исходя из уровня понимания и готовности к деятельности.
При этом для получения метапредметных результатов (метазнаний, компетенций и инициативных форм учебного поведения) необходимо учитывать:
· без взаимодействия и коммуникации в разнонаправленном внеурочном образовательном пространстве учебно-познавательная деятельность учащегося значительно обедняется;
· интегрированное образовательное пространство является сферой дискуссий, взаимовлияний, прояснений и корректировки, которые способствуют более глубокому пониманию осуществляемых учебных процессов, изучаемых явлений и предметов;
· включение урочно-внеурочного взаимодействия способствует актуализации учебно-познавательной деятельности, помогает прояснить цели, намерения и ожидания учащегося и скорректировать его учебное поведение;
· при взаимодействии урочного и внеурочным образовательного окружения формируется важное умение осуществлять адекватный учебно-познавательный выбор (можно рассматривать, как аналог «дорожной карты»), делать сравнения, комментарии, осмыслять явления, которые включаются в его образовательное окружение, соотносить его со своими целями, задачами, применяемыми способами изучения;
· именно в внеурочном (соотнесенном с интересом и потребностью учащегося) обучающем окружении развиваются умения и компетенции получения образования на протяжении всей жизни;
· критическое мышление и мысленные образы, эмоции (поскольку опираются на привычные реалии) естественным образом связываются с освоением образовательного окружения, пониманием, формируемой аргументацией, способами и приемами работы;
· учащийся, включаясь в учебный процесс (контекст), привлекает, соотносит и на основе согласования своей образовательной позиции с обучающим окружением формирует установочные представления и понятия, прогнозы и методы работы, выстраивает образы своих учебных достижений, определяет словарь (термины), с которыми он будет начинать обучение;
· у него формируется оценочное восприятие и собственный взгляд на действительность, знания и компетенции, степень участия в той или иной деятельности, свое понимание активной позиции;
· разнообразие информации и сведений, форм их получения расширяют сферу учения учащегося и образ действий;
· создает свои информационно-учебные коммуникации и образовательную сеть координации и взаимодействия;
· вырабатывается понимание значимости через развитие взаимодействия между фактами и понятиями, через отношение между различными предметами и явлениями и через определение значения отдельного предмета (явления) в его связи с другими;
· складывается опытно-экспертная модель работы с изучаемыми предметами и явлениями, так как учащийся в полинаправленном образовательном пространстве должен постоянно соотносить источники и ресурсы, разные точки зрения, знания в различных контекстах, способы и приемы деятельности, свои ожидания и реальность и т. д.
Все это обеспечивает метаучение – это процесс воспроизводства знаний, компетенций и конструирование ментальных представлений и образов в процессе осмысления образовательной реальности, что обеспечивает более полное восприятие и понимание изучаемых предметов и явлений, особенности их реализации в разных процессах и контекстах.
Учащийся в этой диверсифицированной разнородной деятельности постоянно выстраивает и корректирует образовательную (познавательную) лоцию, в которой он (с опорой на рефлексивное осмысление себя в урочно-внеурочном окружении) оценивает возможности достижения своих целей и уточняет направления собственного учения.
Поэтому учащемуся важно регулярно соотносить то, что он нарабатывает в общем и персональном урочно-внеурочном образовательном пространстве. В связи с этим учителю следует организовывать и поддерживать учебную деятельность школьников в разнородных образовательных контекстах и процессах.
У учащегося формируются важные метапредметные представления и знания об образовательной деятельности и ее результативности:
· он получает критический и перспективный взгляд на образовательную реальность в естественном социально-культурном окружении и на основе взаимодействия разных предметов и явлений;
· соединяя различные образовательные процессы и контексты на уроках и во внеурочной работе, учащийся осваивает знания в разных ситуациях, отношениях, значимости и на различных уровнях взаимодействия;
· у него постоянно осуществляется междисциплинарные связи, взаимовлияние и коррекция знаний, полученных в школе и за ее пределами;
· учащийся делает важные шаги в осознанном конструировании своих метапредметных образовательных результатов, которое невозможно без активного участия в организации своего учения. Он должен прогнозировать свои знания, компетенции, образовательные взгляды и отношение, чтобы правильно отобрать материал для изучения, формы и виды работы. Цели и задачи, ясно выраженные, создают внутреннюю мотивацию и предлагают оптимальное направление в деятельности.
· наблюдение и взаимодействие в интегрированном образовательном окружении требует от учащегося таких действий, как классификация, распределение по категориям, обсуждение, аргументировать, доказывать, соотносить содержание и формат работы, прислушиваться к голосу разума и самое главное он осваивает предметы и явления своими глазами, а не глазами учителя;
· учащийся получают возможность во внеурочном познании на равных с самыми разными людьми реализовывать свои образовательные интересы и потребности.
Метапредметная направленность формирует определенное учебное (познавательное) поведение учащегося и формат освоения им предметов, явлений, процессов во внеурочном обучающем окружении:
· активное (инициативное) включение в создание своих знаний и фокусирование на предметах и явлениях, наиболее важных для него;
· совместная работа по решению тех или иных проблем, подсоединение к любой группе для реализации общих задач;
· взаимодействие (за пределами класса) с различными проявлениями образовательного пространства, установление новых учебных связей, ознакомление с разными формами и видами получения и презентации информации и знаний;
· постоянный взаимообмен знаниями и информацией с участниками образовательной деятельности, создание общего поля знаний и подходов к решению самых разнообразных проблем;
· определение формата получения и обработки информации, подбор инструментария и способов взаимодействия с информационными потоками, расширение границ учения;
· дифференциация информационных средств и источников на вербальные, невербальные, изобразительные;
· прогнозирование ожидаемых результатов, знаний (умений), компетенций;
· определение консультационно-экспертной поддержки и сопровождения;
· установление промежуточных узловых точек контроля достижения поставленных целей и форм обмена знаниями (дискуссии, круглые столы, миниконференции, презентации, локальные эксперименты, экспертные оценки и т.д.);
· по итогам данной деятельности осуществление коррекции работы в классе и внеурочных процессов приобретения знаний и компетенций;
При самооценке в данной системе интеграции урочного и внеурочного изучения учащемуся необходимо (ему это и приходится делать) обращать внимание:
· как он усвоил основные (ключевые) понятия, концепции, идеи;
· что ему помогает установить, что его понимание правильное и отвечает поставленным целям;
· какие имеются наиболее слабые места в его освоении и понимании, его организации учения и в полученных результатах;
· к каким экспертам и ресурсам он может обратиться, если ему понадобятся консультации или помощь;
· каким образом организовать коррекционную деятельность в случае неверного усвоения изучаемого материала;
· какие ошибки и недостатки в учебной работе являются для него наиболее типичными и как избежать их в будущем;
· что является для него наиболее интересным и привлекательным в образовательной деятельности;
· какие методы, формы, приемы и технологии учебной работы ему интересны, какие дают наилучший результат, какой образовательный инструментарий ему хотелось бы освоить;
· каким образом на основе мыслительной карты научения ему выстроить образовательную траекторию и мониторинг достижения поставленных целей.