Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений /
УДК 371.4(075.8)
ББК 74.03я73
С 47
ISBN 5-7695-0878-7
В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А.
Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
Рецензенты: доктор педагогических наук, действительный член РАО, профессор Г.Н.
Волков; доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор А. В.
Мудрик
Учебное издание
Сластенин Виталий Александрович
Исаев Илья Федорович
Шиянов Евгений Николаевич
В учебном пособии раскрываются антропологические, аксиологические основы
педагогики, теория и практика целостного педагогического процесса;
организационно-деятельнсстные основы формирования базовой культуры школьника.
Дается характеристика педагогических технологий, в том числе конструирования и
осуществления педагогического процесса, педагогического общения и др.
Раскрываются вопросы управления образовательными системами. Авторы - лауреаты
премии Правительства РФ в области образования.
Может быть полезно учителям, руководителям системы образования.
ОГЛАВЛЕНИЕ:
Раздел I. ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Глава 1. Общая характеристика педагогической профессии
§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии
§ 2. Особенности педагогической профессии
§ 3. Перспективы развития педагогической профессии
§ 4. Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы
Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога
§ 1. Сущность педагогической деятельности
§ 2. Основные виды педагогической деятельности
§ 3. Структура педагогической деятельности
§ 4. Учитель как субъект педагогической деятельности
§ 5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога
Глава 3. Профессионально-педагогическая культура учителя
§ 1. Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической культуры
§ 2. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры
§ 3. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры
§ 4. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры
Глава 4. Профессиональное становление и развитие педагога
§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической
деятельности
§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования
§ 3. Профессиональное самовоспитание учителя
§ 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей
Раздел II. ОБЩИЕ ОСНОВЫПЕДАГОГИКИ
Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке
§ 1. Общее представление о педагогике как науке
§ 2. Объект, предмет и функции педагогики
§ 3. Образование как социальный феномен
§ 4. Образование как педагогический процесс. Категориальный аппарат педагогики
§ 5. Связь педагогики с другими науками и ее структура
Глава 6. Методология и методы педагогических исследований
§ 1. Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре
педагога
§ 2. Общенаучный уровень методологии педагогики
§ 3. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований
§ 4. Организация педагогического исследования
§ 5. Система методов и методика педагогического исследования
Глава 7. Аксиологические основы педагогики
§ 1. Обоснование гуманистической методологии педагогики
§ 2. Понятие о педагогических ценностях и их классификация
§ 3. Образование как общечеловеческая ценность
Глава 8. Развитие, социализация и воспитание личности
§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема
§ 2. Сущность социализации и ее стадии
§ 3. Воспитание и формирование личности
§ 4. Роль обучения в развитии личности
§ 5. Факторы социализации и формирования личности
§ 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности
Глава 9. Целостный педагогический процесс
§ 1. Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного
явления
§ 2. Педагогическая система и ее виды
§ 3. Общая характеристика системы образования
§ 4. Сущность педагогического процесса
§ 5. Педагогический процесс как целостное явление
§ 6. Логика и условия построения целостного педагогического процесса
Раздел III. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ
Глава 10. Обучение в целостном педагогическом процессе
§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса
§ 2. Функции обучения
§ 3. Методологические основы обучения
§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения
§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения
§ 6. Виды обучения и их характеристика
Глава 11. Закономерности и принципы обучения
§ 1. Закономерности обучения
§ 2. Принципы обучения
Глава 12. Современные дидактические концепции
§ 1. Характеристики основных концепций развивающего обучения
§ 2. Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего обучения
Глава 13. Содержание образования как основа базовой культуры личности
§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер
§ 2. Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования
§ 3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования
§ 4. Государственный образовательный стандарт и его функции
§ 5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего
образования
§ 6. Перспективы развития содержания общего образования. Модель построения 12-
летней общеобразовательной школы
Глава 14. Формы и методы обучения
§ 1. Организационные формы и системы обучения
§ 2. Виды современных организационных форм обучения
§ 3. Методы обучения
§ 4. Дидактические средства
§ 5. Контроль в процессе обучения
Раздел IV. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ
Глава 15. Воспитание в целостном педагогическом процессе
§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей
образования
§ 2. Цели и задачи гуманистического воспитания
§ 3. Личность в концепции гуманистического воспитания
§ 4. Закономерности и принципы гуманистического воспитания
Глава 16. Воспитание базовой культуры личности
§ 1. Философско-мировоззренческая подготовка школьников
§ 2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности
§ 3. Формирование основ нравственной культуры личности
§ 4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников
§ 5. Формирование эстетической культуры учащихся
§ 6. Воспитание физической культуры личности
Глава 17. Общие методы воспитания
§ 1. Сущность методов воспитания и их классификация
§ 2. Методы формирования сознания личности
§ 3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного
поведения личности
§ 4. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности
§ 5. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании
§ 6. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания
Глава 18. Коллектив как объект и субъект воспитания
§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности
§ 2. Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической
педагогике
§ 3. Сущность и организационные основы функционирования детского коллектива
§ 4. Этапы и уровни развития детского коллектива
§ 5. Основные условия развития детского коллектива
Глава 19. Воспитательные системы
§ 1. Структура и этапы развития воспитательной системы
§ 2. Зарубежные и отечественные воспитательные системы
§ 3. Классный руководитель в воспитательной системе школы
§ 4. Детские общественные объединения в воспитательной системе школы
Раздел V. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
Глава 20. Педагогические технологии и мастерство учителя
§ 1. Сущность педагогической технологии
§ 2. Структура педагогического мастерства
§ 3. Сущность и специфика педагогической задачи
§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика
§ 5. Этапы решения педагогической задачи
§ 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических
задач
Глава 21. Технология конструирования педагогического процесса
§ 1. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса
§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка
педагогического диагноза
§ 3. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога
§ 4. Планирование работы классного руководителя
§ 5. Планирование в деятельности учителя-предметника
Глава 22. Технология осуществления педагогического процесса
§ 1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса
§ 2. Структура организаторской деятельности и ее особенности
§ 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации
§ 4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации
§ 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами
развивающей деятельности
§ 6. Технология организации развивающих видов деятельности школьников
§ 7. Технология организации коллективной творческой деятельности
Глава 23. Технология педагогического общения и установления педагогически
целесообразных взаимоотношений
§ 1. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя
§ 2. Понятие о технологии педагогического общения § 3. Этапы решения
коммуникативной задачи
§ 4. Стадии педагогического общения и технология их реализации
§ 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика
§ 6. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений
Раздел VI. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ
Глава 24. Сущность и основные принципы управления образовательными системами
§ 1. Государственно-общественная система управления образованием
§ 2. Общие принципы управления образовательными системами
§ 3. Школа как педагогическая система и объект научного управления
Глава 25. Основные функции внутришкольного управления
§ 1. Управленческая культура руководителя школы
§ 2. Педагогический анализ во внутришкольном управлении
§ 3. Целеполагание и планирование как функция управления школой
§ 4. Функция организации в управлении школой
§ 5. Внутришкольный контроль и регулирование в управлении
Глава 26. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными
системами
§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и
общественности
§ 2. Педагогический коллектив школы
§ 3. Семья как специфическая педагогическая система. Особенности развития
современной семьи
§ 4. Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей школьника
§ 5. Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся
Глава 27. Инновационные процессы в образовании. Развитие профессионально-
педагогической культуры учителей
§ 1. Инновационная направленность педагогической деятельности
§ 2. Формы развития профессионально-педагогической культуры учителей и их
аттестация
РАЗДЕЛ I
ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ГЛАВА 1
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ
§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии
В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или
племени - взрослые и дети - участвовали на равных в добывании пищи, что
составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача
накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была
"вплетена" в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее,
усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) и
овладевали различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования
орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не
привлекать к этому больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность
быть хранителями огня и присматривать за детьми. Позже, по мере усложнения
процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой
необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода -
самые уважаемые и умудренные опытом - образовали, в современном понимании,
первую социальную группу людей - воспитателей, прямой и единственной
обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего
поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой
деятельности и сознания человека.
Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективные основания.
Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение,
приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без
творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в
наследство.
Интересна этимология русского слова "воспитатель". Оно происходит от основы
"питать". Не без основания сегодня слова "воспитывать" и "вскармливать" нередко
рассматриваются как синонимы. В современных словарях воспитатель определяется
как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя
ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. Слово
"учитель", видимо, появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть
ценность сама по себе и что нужна специальная организация деятельности детей,
направленная на приобретение знаний и умений. Такая деятельность получила
название обучения.
В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней
Греции - наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы,
педотрибы, дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями
назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много
путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и
обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней,
упоминается, что еще в XX в. до н.э. в стране существовало министерство,
ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших
представителей общества. В средние века педагогами, как правило, были
священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще
становились люди, получившие специальное образование. В Киевской Руси
обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В
"Поучении" Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал
сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину,
заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел,
быть милостивым. Он писал: "Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не
умеете, этому учитесь... Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а
что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись ни на что хорошее..."
[1]. В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к
личности наставника подрастающего поколения. Но и мастеров-ремесленников,
передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно -
Учитель.
1 См.: Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-
XVII вв. / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н.Митюров. - М., 1985. - С. 167.
С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилась прежде
всего воспитательная, единая и неделимая, функция. Учитель - это воспитатель,
наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение. Именно это имел
в виду А. С. Пушкин, посвящая своему любимому учителю профессору нравственных
наук А. П. Куницыну (Царскосельский лицей) следующие строки: "Он создал нас, он
воспитал наш пламень... Заложен им краеугольный камень, им чистая лампада
возжена" [2].
2 Пушкин А. С. Полное собрание сочинений: В 10 т. - Л., 1977. - Т. 2. - С. 351.
Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развития
общества. Этим объясняется периодический перенос акцентов с обучения на
воспитание и наоборот. Однако государственная политика в области образования
практически всегда недооценивала диалектическое единство обучения и воспитания,
целостность развивающейся личности. Как нельзя обучать, не оказывая
воспитательного влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив
воспитанников довольно сложной системой знаний, умений и навыков. Передовые
мыслители всех времен и народов никогда не противопоставляли обучение и
воспитание. Более того, они рассматривали учителя прежде всего как воспитателя.
Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, Великим учителем
китайцы называли Конфуция. В одной из легенд об этом мыслителе приводится его
разговор с учеником: "Эта страна обширна и густо населена. Что же ей недостает,
учитель?" - обращается к нему ученик. "Обогати ее", - отвечает учитель. "Но она
и так богата. Чем же ее обогатить?" - спрашивает ученик. "Обучи ее!" -
восклицает учитель.
Человек трудной и завидной судьбы, чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский
был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль
теоретического знания. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино
мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических
произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами "урок", "класс",
"каникулы", "обучение" и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе
с именем великого чешского педагога.
Я.А. Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия
была для него "превосходна, как никакая другая под солнцем". Он сравнивал
учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором,
который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со
скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем,
энергично ведущим наступление против варварства и невежества [1].
1 См.: Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1995. - С. 248-
284.
Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци затратил все свои сбережения на
создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать
детство школой радости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с
надписью, которая заканчивается словами: "Все - для других, ничего - для себя".
Великим педагогом России был Константин Дмитриевич Ушинский - отец русских
учителей. Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например,
"Родное слово" переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а
педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он так
охарактеризовал общественное значение профессии учителя: "Воспитатель, стоящий в
уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом
великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества,
посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории
людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину
и за благо", а его дело, "скромное по наружности, - одно из величайших дел
истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения" [1].
1 Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М., 1951. - Т. 2. - С. 32.
Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили
новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на утвердившиеся в
образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные
методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути,
оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности
человека. Теоретическое наследие и опыт А. С. Макаренко приобрели всемирное
признание. Особое значение имеет созданная А. С. Макаренко теория детского
коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и
своеобразную по способам и приемам осуществления методику индивидуализации
воспитания. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, "возможно, самая
ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и
больших сил, больших способностей"[2].
2 Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. V. - С. 178.
§ 2. Особенности педагогической профессии
Своеобразие педагогической профессии. Принадлежность человека к той или иной
профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. По
классификации, предложенной Е. А. Климовым, педагогическая профессия относится к
группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую
профессию из рада других выделяют прежде всего по образу мыслей ее
представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим
педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное
ее отличие от других профессий типа "человек-человек" заключается в том, что она
относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий
одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и
преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее
интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее
духовного мира.
Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с
людьми. Деятельность других представителей профессий типа "человек-человек"
также требует взаимодействия с людьми, но здесь это связано с тем, чтобы
наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека. В профессии же
педагога ведущая задача - понять общественные цели и направить усилия других
людей на их достижение.
Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению
состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны,
главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми: если у руководителя
(а учитель таковым и является) не складываются должные отношения с теми людьми,
которыми он руководит или которых он убеждает, значит, нет самого важного в его
деятельности. С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека
специальных знаний, умений и навыков в какой-либо области (в зависимости от
того, кем или чем он руководит). Педагог, как любой другой руководитель, должен
хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он
руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки -
человековедческой и специальной.
Так, в профессии учителя умение общаться становится профессионально необходимым
качеством. Изучение опыта начинающих учителей позволило исследователям, в
частности В. А. Кан-Калику, выявить и описать наиболее часто встречающиеся
"барьеры" общения, затрудняющие решение педагогических задач: несовпадение
установок, боязнь класса, отсутствие контакта, сужение функции общения,
негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание. Однако
если начинающие учителя испытывают психологические "барьеры" по неопытности, то
учителя со стажем - по причине недооценки роли коммуникативного обеспечения
педагогических воздействий, что приводит к обеднению эмоционального фона
образовательного процесса. В результате оказываются обедненными и личные
контакты с детьми, без эмоционального богатства которых невозможна продуктивная,
одухотворенная положительными мотивами деятельность личности.
Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе
имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.
Гуманистическая функция педагогической профессии. За педагогической профессией
исторически закрепились две социальные функции - адаптивная и гуманистическая
("человекообразующая"). Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося,
воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а
гуманистическая - с развитием его личности, творческой индивидуальности.
С одной стороны, учитель подготавливает своих воспитанников к нуждам данного
момента, к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но
с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры,
несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как
синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее.
В труде учителя всегда содержится гуманистическое, общечеловеческое начало.
Сознательное его выдвижение на первый план, стремление служить будущему
характеризовали прогрессивных педагогов всех времен. Так, известный педагог и
деятель в области образования середины XIX в. Фридрих Адольф Вильгельм
Дистервег, которого называли учителем немецких учителей, выдвигал
общечеловеческую цель воспитания: служение истине, добру, красоте. "В каждом
индивидууме, в каждой нации должен быть воспитан образ мыслей, именуемый
гуманностью: это стремление к благородным общечеловеческим целям" [1]. В
реализации этой цели, считал он, особая роль принадлежит учителю, который
является живым поучительным примером для ученика. Его личность завоевывает ему
уважение, духовную силу и духовное влияние. Ценность школы равняется ценности
учителя.
1 Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1956. - С. 237.
Великий русский писатель и педагог Лев Николаевич Толстой видел в педагогической
профессии прежде всего гуманистическое начало, которое находит свое выражение в
любви к детям. "Если учитель имеет только любовь к делу, - писал Толстой, - он
будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец,
мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви
ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к
ученикам, он - совершенный учитель" [2].
2 Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. - М., 1956. - С. 362.
Л.Н.Толстой считал свободу ребенка ведущим принципом обучения и воспитания. По
его мнению, школа может быть подлинно гуманной только тогда, когда учителя не
будут рассматривать ее как "дисциплинированную роту солдат, которой нынче
командует один, завтра другой поручик". Он призывал к новому типу отношений
между учителями и учениками, исключающему принуждение, отстаивал идею развития
личности как центральную в гуманистической педагогике.
В 50-60-е гг. XX в. наиболее значительный вклад в теорию и практику
гуманистического воспитания внес Василий Александрович Сухомлинский - директор
Павлышской средней школы на Полтавщине. Его идеи гражданственности и
человечности в педагогике оказались созвучны нашей современности. "Век
математики - хорошее крылатое выражение, но оно не отражает всей сущности того,
что происходит в наши дни. Мир вступает в век Человека. Больше чем когда бы то
ни было мы обязаны думать сейчас о том, что вкладываем в душу человека" [1].
1 Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. - М., 1981. - Т.
3. - С. 123-124.
Воспитание во имя счастья ребенка - таков гуманистический смысл педагогических
трудов В. А. Сухомлинского, а его практическая деятельность - убедительное
доказательство тому, что без веры в возможности ребенка, без доверия к нему вся
педагогическая премудрость, все методы и приемы обучения и воспитания
несостоятельны.
Основой успеха учителя, считал он, является духовное богатство и щедрость его
души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры,
умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления.
Первоочередная задача школы, отмечал В. А. Сухомлинский, состоит в том, чтобы
открыть в каждом человеке творца, поставить его на путь самобытно-творческого,
интеллектуально полнокровного труда. "Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять,
выпестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант - значит
поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства" [2].
2 Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. - Киев, 1980. - Т. 5. - С.
102.
История педагогической профессии показывает, что борьба передовых учителей за
освобождение ее гуманистической, социальной миссии от давления классового
господства, формализма и бюрократизма, консервативного профессионального уклада
придает драматизм судьбе педагога. Эта борьба становится все напряженнее по мере
усложнения социальной роли педагога в обществе.
Карл Роджерс, являющийся одним из основоположников современного гуманистического
направления в западной педагогике и психологии, утверждал, что общество сегодня
заинтересовано в огромном количестве конформистов (приспособленцев). Это связано
с потребностями промышленности, армии, неспособностью и, главное, нежеланием
многих, начиная от рядового учителя и кончая руководителями высшего ранга,
расставаться со своей пусть маленькой, но властью. "Нелегко стать глубоко
человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью.
Путь, представленный нами, - это вызов. Он предполагает не простое принятие на
себя обстоятельств демократического идеала" [1].
1 Rogers С. Freedom to learn for the 80-s. - Toronto; London; Sydney, 1983. - P.
307.
Сказанное не означает, что учитель не должен готовить своих учеников к
конкретным запросам жизни, в которую им в ближайшем будущем необходимо будет
включиться. Воспитывая ученика, не адаптированного к наличной ситуации, учитель
создает трудности в его жизни. Воспитывая слишком адаптированного члена
общества, он не формирует у него потребности целенаправленного изменения как
самого себя, так и общества.
Сугубо адаптивная направленность деятельности учителя крайне негативно
сказывается и на нем самом, так как он постепенно теряет самостоятельность
мышления, подчиняет свои способности официальным и неофициальным предписаниям,
теряя в конечном счете свою индивидуальность. Чем больше учитель подчиняет свою
деятельность формированию личности учащегося, приспособленного к конкретным
запросам, тем в меньшей степени он выступает как гуманист и нравственный
наставник. И наоборот, даже в условиях антигуманного классового общества
стремление передовых педагогов противопоставить миру насилия и лжи человеческую
заботу и доброту неизбежно отзывается в сердцах воспитанников. Вот почему И. Г.
Песталоцци, отмечая особую роль личности воспитателя, его любви к детям,
провозглашал ее в качестве основного средства воспитания. "Я не знал ни порядка,
ни метода, ни искусства воспитания, которые не явились бы следствием моей
глубокой любви к детям" [2].
2 Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1981. - Т. 2.
- С. 68.
Речь, собственно, идет о том, что учитель-гуманист не только верит в
демократические идеалы и высокое предназначение своей профессии. Он своей
деятельностью приближает гуманистическое будущее. А для этого он должен быть
активным сам. При этом имеется в виду не любая его активность. Так, нередко
встречаются учителя сверхактивные в своем стремлении "воспитывать". Выступая
субъектом образовательного процесса, учитель должен признавать право быть
субъектами и за учащимися. Это значит, что он должен быть способным довести их
до уровня самоуправления в условиях доверительного общения и сотрудничества.
Коллективный характер педагогической деятельности. Если в других профессиях
группы "человек-человек" результат, как правило, является продуктом деятельности
одного человека - представителя профессии (например, продавца, врача,
библиотекаря и т.п.), то в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад
каждого педагога, семьи и других источников воздействий
в качественное преобразование субъекта деятельности - воспитанника.
С осознанием закономерного усиления коллективистических начал в педагогической
профессии все шире входит в обиход понятие совокупного субъекта педагогической
деятельности. Под совокупным субъектом в широком плане понимается педагогический
коллектив школы или другого образовательного учреждения, а в более узком - круг
тех педагогов, которые имеют непосредственное отношение к группе учащихся или
отдельному ученику.
Большое значение формированию педагогического коллектива придавал А. С.
Макаренко. Он писал: "Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели
не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого
тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого
воспитательного процесса" [1].
1 Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. 5. - С. 179.
Те или иные черты коллектива проявляются прежде всего в настроении его членов,
их работоспособности, психическом и физическом самочувствии. Такое явление
получило название психологического климата коллектива.
А. С. Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педагогическое
мастерство учителя обусловлено уровнем сформированности педагогического
коллектива. "Единство педагогического коллектива, - считал он, - совершенно
определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном
коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем
какой угодно опытн<