Беседа как метод обучения истории в средней школе

Курсовая работа

 

Исполнитель:

Степановна Анастасия

Степановна

студентка гр. БО-32

 

Научный руководитель:

к.п.н., О.А. Лыжина

 

 

Екатеринбург 2018

 

Введение

Школьное образование имеет большую прерогативу в развитии человека, которое должно дать адекватные знания и соответствующее воспитание в процессе становления личности школьника как полноправного социального члена общества, так как данный возрастной период определяет большую потенциальную перспективу разностороннего развития ребенка. Сегодня главная цель средней общеобразовательной школы – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности используя различные для этого методы обучения.Для современной системы образования характерна гуманизация - обращение к личности учащегося, и гуманиторизация - максимальное использование образовательных, развивающих и воспитательных возможностей гуманитарных предметов. Изучение истории имеет большие образовательные особенности, а также способствует общему культурному росту личности, формированию системных знаний.Чтобы в наше время сделать уроки истории более интересными учителю надо использовать различные методы на уроках истории. Тем более что и в документах по образованию есть намек на то чтобы учитель применял новые технологии.

Объект-урок истории в современной начальной школе.

Предмет- методы обучения истории в средней школе.

Цель курсовой работы – рассмотреть словесный метод обучения – беседа, и ее применение в средних классах.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:

- провести анализ понятия и классификации метода обучения;

- рассмотреть метод беседы

-рассмотреть историю метода беседы

-классифицировать методы беседы

-сделать методическую разроботку

Для раскрытия темы работы были применены такие методы как анализ и сравнение. Анализ средств и приемов, используемых в преподавании истории, позволили подобрать наиболее подходящие и продуктивные для обучения детей младшего школьного возраста, способствующих не только хорошему пониманию и усвоению исторических знаний, но и мотивирующих к изучению истории своих предков. Сравнение советской и современной методик в совокупности с методом анализа дает возможность синтезировать их, отобрав те методы, средства и приемы обучения истории, отвечающие запросам современного образования. Анализ современных учебников по истории для начальных классов дает возможность сделать вывод о том, что учебно-методический комплекс для начального общего образования соответствует требованиям ФГОС второго поколения.

В ходе исследования были использованы различные учебные пособия по методике преподавания истории и педагогике: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе: Практ. Пособие. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 176 с.¹ Авторы рассматривают концептуально – методические подходы к преподаванию истории в современной школе, современные формы развивающего обучения, а также дается подробный анализ учебной и методической литературы по истории;

Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 240 с.Данный учебник был использован для раскрытия развития исторического образования в советской России, методики преподавания истории в начальной школе и ее специфики. В учебнике содержится теоретический и практический материалы по общему курсу «Методика преподавания истории в школе».Берельковский И.В., Павлов Л.С. Методика преподавания истории в общеобразовательной школе. – М.: Поматур, 2001. – 336 с. В пособии раскрываются актуальные проблемы методики обучения истории, задачи и содержание исторического образования в современной общеобразовательной школе.Савин Н.В. Педагогика. - М.: Просвещение, 1985. – 365 с. В данной работе содержится описание основных методов обучения в школе, раскрытых как с педагогической, так и с методической точки зрения.

Эвристическая беседа имеет двухтысячелетнюю историю, однако наиболее продуктивный период ее изучения начался с середины 50-х годов XX века в связи с разработкой концепции проблемного обучения. В общей педагогике ее исследовали И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Плескацевич, С.И. Брызгалова; в частных методиках - В.И. Капинос, Н.М. Кудряшов (русский язык и литература), Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская (математика), Н.Г. Дайри, Н.И. Запорожец, П.С. Лейбенгруб, И.Я. Лернер (история); в методике начального обучения - Н.Г. Каневская, Н.А. Погорелова. В результате этих исследований определились сущность эвристической беседы, ее структура, типы, функции, место в обучении младших школьников; разработана также система методических приемов, позволяющих практикующему учителю реализовать эвристическую беседу в своей педагогической деятельности.

Структура курсовой работы включает в себя введение, де главы по три параграфа в каждой, заключение и список использованной литературы.

 

Глава 1. Беседа как метод обучения.

1.1. Метод обучения понятие и классификация в науке.

Понятие метода обученияявляется весьма сложным. Од­нако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом органи­зации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трак­товке.

Слово «метод»в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели»[1].

Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной катего­рии. «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимо­связанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зре­ния каждый метод обучения органически включает в себя обу­чающую работу учителя (изложение, объяснение нового мате­риала) и организацию активной учебно-познавательной дея­тельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремит­ся стимулировать учебно-познавательную деятельность уча­щихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному фор­мулированию выводов и т.д.).[2] Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь опре­деляет его тему, проводит вступительную беседу, инструктиру­ет учащихся к предстоящей учебной деятельности

 

обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обу­чающей работы учителя и организации учебно-познаватель­ной деятельности учащихся по решению различных дидакти­ческих задач, направленных на овладение изучаемым матери­алом.

Широко распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения».[3]Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения.Скажем, например, что в методе упражнения, кото­рый применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учи­теля, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатывае­мых умений и навыков.

Не менее сложным и вызывающим дискуссии является во­прос о классификации методов обучения. [4] В 20-е годы в педагогике велась борьба про­тив методов схоластического обучения и зубрежки, процветав­ших в старой школе, и предпринимались поиски таких мето­дов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и твор­ческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы пе­дагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обуче­нии может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обуче­ния в школе признавался исследовательский метод, суть кото­рого сводилась к тому, что учащиеся все должны были позна­вать на основе наблюдения ианализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.

В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения в школе так называемого метода проектов,в основе которого лежит философия прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных пред­метов и сведение всей учебной работы к так называемому «про­ектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобра­зовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагоги­ке утвердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы.[5]Дидактические исследования, однако, показывают, что но­менклатура (наименование) и классификация методов обуче­ния характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим важнейшие из них.Некоторыедидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из ко­торых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические рабо­ты широко используются в учебном процессе.[6]

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обуче­ния, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы: а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объ­яснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

б) репродуктивный: воспроизведение действий по примене­нию знаний на практике, деятельность по алгоритму, програм­мирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический метод;

д) исследовательский метод, когда учащимся дается позна­вательная задача, которую они решают самостоятельно, подби­рая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учи­теля.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подраз­делил на три основные группы[7]:

а) методы организации и осуществления учебно-познава­тельной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познава­тельной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основа­ние и позволяет с различных сторон осмысливать сущность ме­тодов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Дани­лова и Б.П. Есипова.[8] Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактичес­ких целей и решению познавательных задач, то, следователь­но, их можно подразделить на следующие группы:

методы приобретения новых знаний,методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике, методы про­верки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функ­ционального назначения[9]. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обу­чения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активи­зации познавательной деятельности учащихся:рассказ, объ­яснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и де­монстрации при устном изложении изучаемого материала:[10]

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, рабо­та с учебником:

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмысле­нию и усвоению нового материала: работа с учебником, лабора­торные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на прак­тике и выработке умений и навыков: упражнения, лаборатор­ные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, уст­ный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление

поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.Под методами обучения в дидактике принято понимать способы совместной деятельности учителя и учащихся, при помощи которых учитель передаёт, а учащийся усваивает знания, умения и вырабатывает навыки.[11] Выбор методов обучения обуславливается рядом факторов: задачами школы на современном этапе развития, учебным предметом, содержанием изучаемого материала, возрастом и уровнем развития учащихся, а также уровнем готовности к овладению учебным материалом. На выбор методов обучения оказывает влияние подготовка учащихся к овладению определённой профессией, а также решение задач, социальной адаптации.

Методы обучения – упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей обучения как средства образования и воспитания.

Характеристика методов обучения

1. Традиционная классификация (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе)[12], при которой в качестве основного критерия рассматривается источник получения информации. Согласно данной классификации, выделяют пять групп методов обучения:

практический (опыты, упражнения);

наглядный (иллюстрация, демонстрация);

Наглядные методы достаточно важны для обучаемых, имеющих визуальное восприятие действительности. Особенностью наглядных методов обучения является то, что они обязательно предлагаются, в той или иной мере сочетаясь со словесными методами. Тесная взаимосвязь слова и наглядностивытекает из того, что диалектический путь познания объективной реальности предполагает применение в единстве живого созерцания, абстрактного мышления и практики.

словесный (объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия, диспут);

работа с книгой (чтение, изучение, реферирование, цитирование, беглый просмотр, конспектирование);

видеометод (просмотр, обучение, упражнение, контроль);

Эффективность видеометода[13] находится в прямой зависимости с качеством видео пособии и применяемых технических средств. Видеометод предъявляет большие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуманностью целесообразностью. От учителя, использующего видеометод, требуется развитое умение вводить учащихся в круг изучаемых проблем, направляя их деятельность, делать обобщающие выводы, оказывать индивидуальную помощь.

Классификация по назначению методов обучения и характеру

дидактической цели (М.А. Данилов, Б.П. Есипов и др.).[14] Критерий

–последовательность этапов дидактического процесса. В соответствии с ними методы обучения классифицируют по этапам:

приобретение знаний;

формирование умений и навыков;

применение знаний;

формирование творческой деятельности;

3. Классификация методов по характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин)[15]:

поисковые;

объяснительно-иллюстративные;

репродуктивные;

Репродуктивное обучение включает в себя восприятие фактов, явлений их осмысление (установление связей, выделение главного и т.д.), что приводит к пониманию (В.И. Загвязинский). Основная особенность репродуктивного обучения состоит в том, чтобы передать ученикам ряд очевидных знаний.

1.2. Метод беседы: понятие, виды, элементы и алгоритм реализации.

Беседа - один из опросных методов исследования личности в психологии. Психологи различных школ и направлений широко использовали ее в своих исследованиях.

Беседа - метод получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации.[16] Беседа как метод психологического исследования может применяться самостоятельно, а может использоваться как дополнительный метод в структуре эксперимента на первом этапе (сбор первичной информации об испытуемом, инструктаж, мотивация и т.д.), и на последнем этапе — в форме постэксперименталыюго интервью, либо дополнять результаты наблюдения.

Работа по подготовке и реализации беседы включает несколько этапов:[17]

Первый этап — организация беседы.

A. Определение темы и целей беседы.Изучение личности учащегося методом беседы производится в сочетании с наблюдением, предшествующим беседе с учащимся. Один из возможных вариантов темы беседы может звучать как «Причины школьной дезадаптации учащегося». Цель беседы -- выявление причин затруднений учащегося в сфере наиболее выраженных симптомокомплексов карты Стотта.

Б. Подготовка программы беседы и подробная разработка ее тактики (системы и типов вопросов).В соответствии с целями и задачами беседы производится подбор смысловых тем и последовательность движения между ними.[18]

B. Разработка способов фиксации данных, рассмотрение возможностей использования технических средств.Наиболее удобной формой регистрации беседы является скрытая или открытая запись беседы на магнитофонную ленту, т.к. она позволяет фиксировать интонационные особенности речи испытуемого, ее эмоциональную окрашенность, паузы, оговорки. И при наличии, и при отсутствии магнитофонной записи, экспериментатор должен вести протокол и фиксировать в нем особенности поведения испытуемого во время беседы, его жесты, мимику, пантомимику', эмоциональные реакции.

Записи в протоколе, выполненные как во время беседы, так и после нее (при переписывании с магнитофонной ленты для последующей обработки), не должны быть сокращенными.[19] Именно выполненный по указанной форме подробный протокол является материалом, который становится предметом последующего анализа. Форма протокола выбирается самим исследователем. Можно рекомендовать в качестве базового следующий вариант:

Этапы беседы, во­просы ч замечания экспериментатора	Поведение испытуе­мого: жесты, мими­ка, эмоциональные реакции и т.д.	Высказывания (отве­ты, пояснения) испы­туемого

Второй этап — проведение беседы.[20]

На "этом этапе необходимо учесть все особенности организации беседы, установить удобное время для проведения исследования, согласовав его с испытуемым, учителями, школьным психологом. Заранее выбрать комнату для проведения беседы. Недопустимы прерывание хода беседы внешними причинами: телефонными звонками, появлением третьих лиц и т.д. Она должна проводиться в изолированном помещении, без посторонних. Продолжительность исследования не должна превышать 40 — 45 минут.

Третий этап — описание и анализ содержания беседы.

В первую очередь необходимо описать общее поведениеиспытуемого в ходе всей беседы, его динамику от начала до конца беседы, изменение жестов и мимики испытуемого, насколько скованно он держался и т.д.[21] Затем следует подробно остановиться на том, как строилось общение в ходе беседы, какие были реакции испытуемого на вопросы экзаменатора, характер ответов, их развернутость и содержательность, какую позицию 'занимал испытуемый в ходе общения (активную, пассивную, формальную и т.п.) и в чем конкретно она проявлялась. Необходимо дать характеристику речи испытуемого: особенности стилизации его фраз; богатство словаря; наличие эмоционально- экспрессивных выражений в речи, характер интонационной динамики в речи; использование штампов в речи.[22] Необходимо перечислить основные темы, которые возникали в ходе беседы при реализации ее программы (обратимся к примеру, разобранному выше; темы беседы: семья, дружба, любимое увлечение, одиночество, школа). Попытаться установить их смысловые связи и высказать предложение о причине возникновения этих связей, опираясь на высказывания испытуемого и на их со­держание.

Затем следует проанализировать причины, по которым испытуемый испытывает затруднения в общении, деятельности, поведении по анализу наиболее выраженных оценок симптомокомплексов карты Стотта; определить характер найденных причин: особенности воспитания; сложная социальная ситуация развития (неполная семья, низкий материальный статус семьи или др.); проблемы, связанные со здоровьем. При описании и анализе содержания беседы необходимо помнить, что все выделенные выше моменты являются наиболее общими указаниями; неизбежное разнообразие материалов, получаемых в ходе беседы, может требовать в каждом отдельном случае некоторого сужения, или, напротив, расширения круга анализируемых вопросов.[23]

Виды беседы:

1) Вводная беседа – подводит учащихся к усвоению нового материала, проводится в начале изучения курса или темы, часто практикуется особенно в младших и средних классах, способствует систематизации и обобщению знаний учащихся.[24]

2) Контрольная беседа – проверяет степень усвоения материала, выполнение домашнего задания, самостоятельной работы; проводится практически на каждом уроке и в ходе текущего опроса учащихся, и при изложении нового материала.

3) Аналитическая беседа – направлена на осмысление изучаемого исторического материала на основе анализа документов или средств наглядности. Например, в 4 классе с целью подведения учащихся к пониманию того, что греческая культура была создана свободным населением за счет жесточайшего угнетения рабов можно провести следующий вариант аналитической беседы[25].

В конце урока, при организации итогового закрепления, учитель проводит заключительную беседу, назначение которой - проверить первичное усвоение знаний учащимися. Особенность этой беседы заключается в ограниченности во времени, которым учитель располагает в конце урока, поэтому вопросы должны быть емкими, раскрывающими основное содержание урока.

Особый вид беседы – эвристическая беседа, для которой характерен высокий уровень познавательной самостоятельности школьников. Эвристическая беседа является основным приемом частично-поискового метода проблемного обучения. Иногда этот метод так и называют – эвристический.

итоговая или повторительно-обобщающая беседа помогает подвести итоги по теме или разделу, систематизировать изученный материал, проверить степень его понимания и усвоения.[26]

1.3. История возникновения и развития беседы как метода обучения.

Беседа использовалась в обучении с давних времён.[27] Так, Сократ системой специально подобранных вопросов доводил до абсурда неправильные ответы учащихся, наталкивая их на правильный путь рассуждения и подводя к выводам.[28] В средневековой школе использовалась катехизическая беседа, при которой заучивались вопросы и готовые на них ответы (в католических школах в видоизменённой форме применяется до сих пор). Создание научной психологии в середине 19 века началось с разработки методов исследования, на основе которых можно бы­ло бы построить научную теорию: эксперимент, сравнительный метод, а также методы опроса, к числу которых относиться анкета и беседа (интервьюирование). Источником этих методов была па­раллельно развивающаяся социология и практика массовых опро­сов населения. В это время очень широко в психологическом ис­следовании стала применяться анкета. Ф. Гальтон одним из первых применил ее для изучения умственных способностей и условий развития ученых; несколько позже А. Бине разработал анкету для исследования интеллекта детей; С. Холл активно пользовался ан­кетным методом в рамках генетической психологии. В настоящее время метод беседы получил признание и широкое распростране­ние благодаря Карлу Роджерсу, предложившему «клиентцентрированный» подход в терапии.

 

 

Вывод по главе I

В этой главе мы рассмотрели вопросы, связанные с беседой как с методом обучения и рассмотрели само понятие метода обучения, понятия метода беседы, виды и алгоритм реализации, и рассмотрели историю этого метода.

Понятие метода обученияявляется весьма сложным. Од­нако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом органи­зации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трак­товке.

Беседа - метод получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации.

Беседа имеет 3 этапа реализации: 1-й этап организация беседы,

2-й этап:проведение беседы, 3-й этап:описание и анализ содержания беседы. Виды беседы: вводная,контрольная, аналитическая,

заключительная,эвристическая(или повторительно-обобщающая).

Беседа использовалась в обучении с давних времён. Так, Сократ системой специально подобранных вопросов доводил до абсурда неправильные ответы учащихся, наталкивая их на правильный путь рассуждения и подводя к выводам. В средневековой школе использовалась катехизическая беседа, при которой заучивались вопросы и готовые на них ответы (в католических школах в видоизменённой форме применяется до сих пор). В настоящее время метод беседы получил признание и широкое распростране­ние благодаря Карлу Роджерсу, предложившему «клиентцентрированный» подход в терапии.

 

Глава 2. Практическая часть

2.1.Классификация метода беседы и возрастные особенности учащихся средней школы.

1. Вводная беседа. Ее цель - актуализировать ранее усвоенные знания, сконцентрировать внимание, интеллектуальные, потенциальные и реальные возможности учащихся для активного включения их в предстоящую учебно-познавательную деятельность по решению стоящих перед ними задач. В ходе такой беседы выясняется степень понимания и готовности учащихся к новым видам деятельности, к познанию нового.[29]

2.Беседа-сообщение.Она предполагает включение ученика в сам процесс активного участия в добывании новых знаний, в поиск способов их получения, формулирования собственных ответов на поставленные учителем вопросы. В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов. В результате такой совместной деятельности учащиеся приобретают новые знания, путем собственных усилий, размышлений.

3.Синтезирующая, или закрепляющая, беседа. Она нацелена на систематизацию уже имеющихся у учащихся теоретических знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях, на перенос их в решении новых учебных и научных проблем на межпредметной основе.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (ИНДИВИДУАЛЬНАЯ беседа) или учащимся всего класса (ФРОНТАЛЬНАЯ беседа).[30]

Одной из разновидностей беседы является СОБЕСЕДОВАНИЕ. Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение.[31]

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу.

Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа "да" или "нет".

В целом метод беседы имеет следующее преимущество:

— активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся;

развивает их память и речь;

делает открытыми знания учащихся;

имеет большую воспитательную силу;

является хорошим диагностическим средством. Недостатки метода беседы:

требует много времени;

содержит элемент риска (школьник может дать не правильный ответ, который воспринимается другими уча щимися и фиксируется в их памяти);необходим запас знаний.

Преподавание в старших классах позволяет опираться на уже имеющиеся знания учеников, полученные в основной школе не только по истории, но и иным гуманитарным наукам; усилить аналитическую сторону изучения предмета. Тут преобладание вопроса «почему» над «что, где, когда» значительно. Необходимо, максимально отойдя от учительского монолога, организовать всевозможные диалоговые формы обучения, вводить элементы обсуждения проблем, дискуссий или полемики, анализируя различные точки зрения по данной проблеме, подключая элементы историографии. В старших классах исторический документ может быть не столько иллюстрацией того или исторического сюжета, сколько объектом анализа, источником познания истории.

Практика преподавания истории в старших классах показывает три основные модели: расширение и углубление содержания преподавания; интегрирование преподавания курсов: российской и всеобщей истории, истории и обществознания; проблемное преподавание истории.

Во втором концентре предпочтителен проблемный подход со сквозным изложением той или иной проблемы в рамках данного периода, эпохи, века и т.д., допуская «забегание» вперед, значительное «укрупнение», «блоковую подачу» материала. Целесообразно изучать прежде всего не последовательный ряд однотипных событий, что является предметом изучения узких специалистов, а неординарных, поворотных событий, бифуркаций. Наиболее эффективной представляется конструкция обучения, предусматривающая не традиционный порядок, при котором учитель объясняет новую тему, а затем дает задание на дом, а «обратный» порядок, при котором сначала выделяется проблема, вопросы, дается задание по сбору информации (анализ учебного материала, источников, дополнительной литературы и т.д.), а затем только учитель организует обсуждение данной проблемы в классе. При этом сначала ставить вопрос: что (что именно) происходит, затем как (каким образом) происходит (происходило)? Сначала общий взгляд на процесс и поворотные моменты и только затем в зависимости от степени необходимости - детализация. Он позволяет изучить, например, не последовательно идущие события, а наиболее важные проблемы века, эпохи и т.д. Например, при изучении истории ХIХ века можно вычленить такие проблемы: 1. самодержавие и самодержцы ХIХ века; 2. крестьянский вопрос в ХIХ веке; 3. особенности модернизации России в ХIХ веке и др.

Таким образом, можно выделить основные отличия в преподавании истории в основной школе.

Основная школа

1. Господствует хронологический принцип преподавания истории.

2. Линейное построение подачи учебного материала.

3. Методологическая основа преподавания - всеобщая история.

В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые может и должен опираться педагог. Последние, по мысли педагогических психологов, заключаются в избирательной готовности, в повышении восприимчивости к тем или иным сторонам обучения. Большое достоинство подростка — его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах. Также его привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность за пределами школы. Беда же младшего подростка состоит в том, что эту готовность он еще не умеет реализовать, так как не владеет способами выполнения новых форм учебной деятельности. Обучать этим способам, не дать угаснуть интересу к ним – главная задача педагога. В самом деле, кто не наблюдал, как подростки эмоционально реагируют на новый учебный предмет и как у некоторых эта реакция довольно быстро исчезает! Нередко у подростков снижается и общий интерес к учению, к школе, происходит внутренний отход от нее (А.Н. Леонтьев). Этот отход выражается в том, что школа перестает быть для ученика центром его духовной жизни. Как показывают психологические исследования, основная причина такого отхода от школы заключается в несформированности учебной деятельности, что не дает возможности удовлетворить актуальную потребность возраста - потребность в самоутверждении. Сформированной учебной деятельностью считается такая деятельность учащихся, когда они, побуждаясь прямыми мотивами самого учения, могут самостоятельно определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу. Одним из резервов повышения эффективности обучения подростков является целенаправленное формирование мотивов учения.

Формирование мотивов учения непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка — познавательная. При ее удовлетворении у него формируются устойчивые познавательные интересы, которые определяют его положительные отношения к учебным предметам. Подростков привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи: Зоологией я увлекаюсь потому, что хочу знать жизнь и строение животных; Физика нравится мне потому, что интересно знать обо всем, что окружает меня. Мне интересно, почему, например, в одних предметах мы видим свое отражение, а в других нет. Они испытывают эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится делать самостоятельные открытия. Неудовлетворение познавательной потребности и познавательных интересов вызывает у подростков не только состояние скуки, апатии, безразличия, но порой и резко отрицательное отношение к неинтересным предметам. При этом для них в равной степени имеет значение, как содержание, так и процесс, способы, приемы овладения знаниями: Интересными бывают уроки тогда, когда учитель рассказывает не только то, что есть в учебнике. А если учитель рассказывает, как в учебнике, или же заставляет в классе читать новый материал по учебнику, то уроки становятся скучными и не нравятся.

22 Методическая разработка урока истории по теме первые известия о Руси (6 класс) по реализации метода беседы.

Класс:6.

Тема урока: первые известия о Руси.

Учитель: Миндукшина А. С.

Тип урока: урок открытия нового знания.

Цель урока-изучить первые известия о Руси.

Предполагаемые результаты:

Воспитывающие: ученик должен понять что нужно активно работать на уроке.

Развивающие: умение работать с текстом учебника.

Обучающие: ученик узнает про народы и государства, которые были на территории нашей страны в древности.

Техническое оснащение урока: учебник, мел, доска, проектор.

На доске

В тетради учеников

Число 22. 02. Тема урока: Первые известия о Руси. План урока: 1. Какие историки и когда упоминали о славянах. 2.Предпосылки складывания государства у славян. 3. Теории происхождения государства у славян. Новые термины: Государство - это особый аппарат управления, стоящий над обществом и призванный охранять обществ порядок. Князья- правители которые стояли во главе племен. Дружины- отряды которые выполняли задачу защиты территории племени от внешних врагов. Персоналии: Геродот,