Наше прорастание «из социализма» в европейские ценности при желании может быть заметно и в психологии. В частности, послевоенный опыт теоретической толерантности и практической разумности в построении психологической отрасли в ведущих европейских странах должен заслуживать нашего особого внимания. Идти «своим путем» нам не очень удается, поскольку, как показывает жизнь, ни в образовании, ни в здравоохранении, ни в социальной работе, ни в средствах массовой информации нам не удается отстоять достойное место психологии, в том числе приемлемые бюджетные позиции для своих выпускников. Психология в России не выглядит ни глубокой наукой, ни надежной индустрией, ни добротной ремесленной мастерской, так, незатейливый бантик на дремлющем теле гуманитарных наук. Но, быть может, частная жизнь наших граждан, их запросы, желание быть более спокойными, успешными, продуктивными в союзе с психологическим консультированием, психотерапией, квалифицированным сопровождением позволят вывести психологию из ее очевидно подчинененого и зависимого состояния? «Живительное дыхание практики» - так пафосно, но с надеждой озаглавим этот процесс. В ощущении этого процесса, глядя на своих выпускников и молодых коллег, ищущих свой непростой путь в Психологию, я и набросал этот очерк.
Открывающаяся для меня в ходе поездок, стажировок, знакомств и общения западная психология, конечно, другая, нежели это виделось еще даже 20 лет назад через призму решения «основных вопросов философии», смертельной схватки марксизма с бихевиоризмом (и другими –измами), а тем паче со всякой «идеалистичностью», «субъективистичностью» и др. Концептуальные «привязанности», пристрастия и приоритеты европейских психологов, корпоративные нормы их работы (диагностики и психотерапии, сопровождения), устройство «цеховых» объединений, нюансы профессионального саморегулирования, явные (объявленные) и неявные ценности, стили работы, запреты и ограничения и т.д. - все это еще предстоит осваивать для нашего адекватного понимания роли и места психологии в общественной жизни. Трудность еще и в том, что пока в родном отечестве негде даже найти достойные примеры «ренессанса» профессиональных сообществ после «развитого» социализма, не в стоматологии и адвокатуре же?
Вместе с тем, вопросы, как европейские психологи развернули свое общество лицом к гуманистическим идеалам психологии, почему им это удалось, как они добились авторитета и высокого культурного статуса, в чем источники их профессиональной продуктивности? – являются важнейшими сегодня для нас. Понятно, что полной культурной идентичности с Западом у нас нет, и вряд ли она может быть. Точно повторить их путь нам тем более вряд ли удастся. Более того, внешний характер западной культурной нормы (реализуемый через императив такого рода: «обращаться к психологу надо, он знает, как жить и решать свои жизненные задачи»), доминирование рационалистской парадигмы («все события психологической жизни человека можно объяснить и отрегулировать в дальнейшем»), идея необходимости всевозможных консультантов и советчиков («каждый человек должен иметь своего священника, врача, адвоката и психолога»), высокий уровень социального доверия («то, что рекомендует социум – конформно и комфортно для личности») и др. - очевидно трудны для восприятия российским менталитетом.
Вообще, развитие психологического консультирования невозможно представить вне культурного контекста цивилизации [2, 3]. Восточная и западная культурные традиции по-разному определили основания для оформления консультирования. Если характеризовать предельно кратко, то Восток со своим особым мироощущением, буддизмом, системой учительства-ученичества, медициной, организацией семьи, ценностями и идеалами сегодня в наименьшей степени оказался заинтересован в психологическом консультировании. Иное понимание свободы, иное понимание личности и общества, внутреннее, через Я, восприятие мира, детства и развития – вот, что стало системой мировоззренческих ориентиров восточного человека. Свою психологическую консультацию он носит с собой (если, конечно, живя на Востоке, не пытается жить по-западному).
Запад исторически оказался в другом культурном и ценностном поле. Христианство выступило как целостная система внешних заповедей, что открыло человеческое пространство для освоения культуры дидактизма. Учительство-ученичество по-христиански означало, что ученик принимает страдательную позицию, а учитель является человеком, который знает, как жить. Формирование западной культуры под влиянием христианства наряду с бурным ростом производства и всевозможных форм хозяйствования привело к бурному развитию образования, медицины, семьи. Последовательная передача контроля и произвольности извне-внутрь (от общественного института к личности) происходила одновременно со становлением личной свободы. На всем протяжении двухтысячелетнего пути, меняя акценты и содержание, дидактизм как поучение, советование, помощь извне, консультирование – сопровождал европейскую историю. И когда в постренессансную эпоху познание себя стало одной из целей жизни, по словам М.Фуко [1], западное сообщество повернулось от священника к доктору.
Развитие института исповеди (духовное наставничество), полное подчинение в медицине пациента врачу, в образовании – учителю, в правовых делах – адвокату и др., существенное расширение границ детства как социального института и, соответственно, развитие канонов воспитания зрелого человека – все это способствовало формированию консультативного эталона взаимодействия людей в культуре. Культурой было заведено так, чтобы европеец полагался в определенной проблемной области не на себя, но на того, кто компетентней в ней. Историки психоанализа неоднократно указывали на почти тождественность процедуры исповеди и классического психоанализа. Концепция греха и способов избавления от него наряду с доминантой внешнего контроля привели в итоге к утверждению целой системы внешней поддержки человека на всем протяжении его жизненного цикла.
Проницательный читатель, наверное, уже легко догадался, что после сравнения Востока и Запада речь пойдет об особом пути консультирования в России [2]. Совершенно верно, никак нам не миновать этой темы. Синтез славянского, тюркского и «рюриковского» этносов, уникальное сочетание западного дидактизма и восточной произвольности, общинная укладность и православие как предельно требовательное к личности христианство – таковы вехи нашей трудной для постижения культуры. «Дойти до самой сути» в постижении себя и других – такой императив продолжал действовать даже в условиях общественной зимы сталинской и постсталинской эпохи. Психология была почти истреблена и как наука, и как культурная форма взаимодействия людей, но на каждой советской кухоньке от Магадана до Бреста легко и просто творилось психологическое консультирование. Для этого находились свои поводы, создавался свой интерьер, выставлялись привычные для нас атрибуты застолья, и в определенный момент проходила значимая проверка собеседника на подлинность, как правило, совпадающая с риторическим вопросом «Ты меня уважаешь?» Близкие и знакомые, друзья и коллеги поддерживали друг друга как могли, что позволяло им жить с ощущением полноты и человечной насыщенности бытия.
Возвращение к демократическим ценностям европейской культуры неизбежно подводит нас к необходимости освоения психологического консультирования как одного из столпов интимной жизни семьи и личности. Вместе с тем, иной, не западный и не восточный, жизненный и культурный опыт россиян сделал почти невозможным сведение личностных, семейных и детских проблем к упрощенным формулам европейского, а тем более, американского психологического консультирования. Отсюда, по-видимому, проистекает основная трудность принятия западных норм, форм и правил консультирования в российском менталитете. Заметно даже по географическим регионам России (нам пришлось по работе почти два десятилетия сравнивать азиатскую и западную часть России с точки зрения идентичности менталитета), что есть места, где люди до сих пор «сами себе психологи» (без иронии!), а есть места, где потребность во внешней помощи и поддержке постоянна и существенна. Таким образом, при полной уверенности в крайней необходимости психологии как отрасли человековедения и общественной практике совершенствования нашей жизни, нам придется, как почти всегда и почти во всем, искать «свой путь». И здесь ключевыми моментами являются выстраивание нашего психологического образования, формирование у студентов мотивов профессионализации, открытие и развитие эталонов профессионального общения и взаимодействия с коллегами (в том числе, с психиатрами, соматическими врачами, юристами, педагогами и др.) и многое другое, что, к сожалению, не является внешне эффектными шагами, а, стало быть, и не кажется обязательным для вузовского процесса. Вместе с тем, мы не можем себе позволить не замечать сложившейся на Западе профессиональной психологической культуры, ее тенденций и трендов, ее средств и методов, аксессуаров и форм организации. Теперь осталось понять, как нам лучше всего нам выстроить нечто подобное.
Одним из важнейших моментов для психологии как учебной дисциплины является осмысление разделения теории и практики. Столько раз приходилось убеждаться в спорах и просто в профессиональном общении с коллегами, что «теоретикам» найти общее промеж собой действительно трудно, почти невозможно. Каждое из понятий требует особой процедуры введения, обоснования, доказательства. А вот практики, тоскливо поначалу поморщившись про себя на нескладное теоретическое введение коллеги к обсуждаемому консультативному случаю, затем непременно отметят и его деликатность профессионала, и методическую находчивость, и теоретически эклектическую, но, в конце концов, такую милую и ясную общность взглядов и концепций. В этом заключен основной потенциал разрешения психологического кризиса, если мыслить его в парадигме Л.С.Выготского. Нас может и должна связать общая практика, разумеется, при ответственной теоретической рефлексии, которая достроит необходимые причинно-следственные связи, факты и объяснения. Но как перевести язык индивидуальной психологической практики на доступный язык учебных аудиторий, не потеряв важнейшего и нередко скрытого от непосредственного взгляда содержания? Интуитивно каждый преподаватель психологии понимает, что без человеческой зрелости (мудрости, фундаментальности, гуманистичности и др.) наши студенты обречены на «методическую» зависимость, инфантильность и синкретичность в постановке профессиональных задач, а, в конечном счете, на невостребованность на психологическом поприще. Это, видимо, один из наиболее сложных узлов психологии как профессиональной дисциплины. Как, на каком пути искать эту зрелость, по каким образам и понятиям ориентировать будущее нашей психологии? И здесь, видимо, мы вполне можем двигаться в согласии с опытом, существующим во всех значительных европейских психологических школах: отправляясь от жизненного пути и вех концептуального развития его лидеров. «Биографии» сами по себе вряд ли могут составить основное содержание условной дисциплины «Введения в консультирование». Сразу хотелось бы подчеркнуть, что представленный в биографиях материал может быть использован только в контексте иных содержательных и методических моментов обучения. Здесь должны быть и теоретические курсы, и практикумы, и супервизия, активное использование консультативных примеров как информации для размышления во всех учебных дисциплинах и др.
Понятно, что в историческом контексте «биографический» метод исследования и тем более аргументации мы для своих студентов развенчиваем и сурово критикуем, большей частью за «ненаучную эмпиричность». Но в глубине души, до построения новой психологии, которая примет этот метод на новом этапе развития за фундаментальный постулат, мы основные аргументы и эвристики внутренне черпаем именно из него. Биография, судьба, траектория развития – важнейшие категории осмысления контекста происхождения идей, поступков и способов бытия. Поэтому, если наших учащихся ориентировать не на формальную, но содержательную и личностную сторону, например, истории психоанализа (как она предстает не только у Э.Джонса, но у Ж.-М.Шарко, П.Жане, С.Шпильрейн и др.), то им становится доступно более точное видение контекста и дискурса, в котором привычные положения и факты обретают иную суперпозицию.
Итак, обратимся к нашему примеру. Речь пойдет о психотерапевте из баварской психосоматической клиники в Шенау-ам-Кенигзее, Альбрехте Клаусе. Для нас является значимой личностной, профессиональной и методической задачей определение вех профессионализации этого интеллигентного, талантливого, познавательно открытого и неуемного, в чем-то, как мне кажется, совершенно не немецкого гуманитария: очень неформального (что-то все-таки от хиппи есть в нем, некий внутренний, неброский, но все же протест против мещански складно устроенной жизни), ориентированного на систему своих собственных интересов, глубокого в суждениях. Ему 62 года, по хабитусу он типичный психолог, скрытый бородой и некоторыми милыми невротическими движениями-ритуалами от суровой немецкой действительности. Доброжелателен, в меру открыт, активно поддерживает инициативу собеседника. Он всегда шутит, что его имя и фамилию можно свободно переставить местами, и это всегда будет грамматически правильно. На вопрос о своем психологическом кредо легко и почти по-гетевски отвечает типа того, что в жизни все дело в самой жизни.
Его «Я» найти (открыть, обнаружить) очень непросто. Альбрехт имеет колоссальный опыт работы со всевозможной нормой и аномалией (пограничного, социального и психиатрического характера), так что позиция вненаходимости (по М.М.Бахтину) на техническом уровне общения ему дается очень легко. Нет, он не закрыт в прямом смысле слова, но открыт, как бы это поточнее сказать - «профессионально», что ли. Речь у него более точная и лаконичная, нежели моя письменная в этой статье. Говорит барионом, выразительно, ориентируясь на собеседника. Иной раз кажется, что вы – это просто повод для Альбрехта, чтобы сформулировать новые идеи, вспомнить к месту нужные примеры, проверить свою недюжинную эрудицию. Одно из его хобби – кулинария, и, как мне кажется, пища тоже используется им как экспериментальный материал человекознания.
Вижу на книжном стеллаже дома у Альбрехта два шикарных тома, посвященных Р.Штайнеру, спрашиваю, не случайно же они стоят на видном месте? – Получаю вполне лукавый ответ, что случайно. Может, он с чем-то существенным в штайнеровском варианте антропософии не согласен, о чем я не догадываюсь? Непременно узнаю об этом при следующей личной встрече. Однако для меня это странно, поскольку сам Альбрехт своим профессионализмом, интересами, отношением к нам буквально олицетворяет гуманистические идеалы, хотя, следует признать, что, конечно, термин «идеал» он вряд ли принимает в отношении себя всерьез. Иронично и одновременно эмпативно он реагирует на движение вашей мысли и взрывается вполне эпикурейским смехом. Затем приглаживает привычным жестом свою хемингуэйевскую бороду и сосредоточенно переходит к щадящей для вас формулировке его собственной позиции. Чудо, как хорошо с ним беседовать! Он из вашего лепета, вопросов и комментариев стремится слепить что-то правдоподобное, одновременно обозначая уважение к вашей позиции, но и недидактично и деликатно указывая потенциал ее развития. Как я понимаю, в самой клинике он пользуется огромным уважением и статусом доброго собеседника на все поводы и времена. Его консультативный опыт огромен, и на каждое предложение и повод его высказать он отвечает оригинальным и точным примером.
Своим студентам по поводу педагогических идей Штайнера в курсе «Педагогической психологии» я обычно даю примерно следующий комментарий. Не знаю, как во всем мире, но в России мне не известны образовательные модели, в которых социальная зрелость учащегося рассматривалась бы как основная цель обучения. А вот в Вальдорфской школе таковая является центром, стержнем, лейтмотивом. Свобода общения, высказывания мнений, дискуссий, творчества – все это последовательно реализуется в методическом сценарии такого школьного обучения. Дети из разных возрастных групп смешиваются для выполнения различных задач и заданий, все решают не формальные обстоятельства бытия, но именно личностная возможность конкретного ученика, его умение ставить и решать проблему, организовывать ее решение и др.
Замечу, что это как раз то, чего так не хватает нашим собственным целостным образовательным инновациям типа развивающего обучения. Впрочем, в отношении Вальдорфской школы более справедливым будет не термин «модель», но «парадигма» обучения. Все-таки размах и действительная практика этой школы именно таковы. К слову, А.Клаус учился в Вальдорфской школе. И хотя он не закончил ее, а вынужден был по семейным обстоятельствам перейти в другую, «обычную» школу, на вопрос о значении для его личностного и профессионального развития опыта учебы в Штутгарте отвечает, что самое существенное. Уважение к другому, стремление не к выучиванию, но к пониманию, рефлексия собственных мыслей, слов и действий – вот важнейшие ориентиры, согласитесь, так необходимые для становления психолога. Так что не удивительно, что предпосылки для его продуктивной профессионализации счастливо сложились еще в отрочестве.
К преамбуле «биографического анамнеза» А.Клауса необходимо добавить мощную жизненную предысторию в подростничестве и юношестве: путешествие «от войны» из Кенигсберга в Штутгарт, попытка семьи переехать в Бразилию после войны в поисках лучшей жизни, смена множества школ, работа в Марокко (где Альбрехт еще молодым человеком работал по столярному делу, а также в специализированной клинике) и др., статус настоящего старшего брата в семье (на языке семейного консультирования этот статус предполагает помощь младшим сибсам, ответственность за них и себя, особые отношения с родителями и др.), сложная, амбивалентная роль отца в развитии А.Клауса и др. Особо следует отметить образование нашего героя по специальности социального педагога. Возможно, я ошибаюсь, но по сей день в нашей стране эта специальность вряд ли вызывает массовый почет и уважение. Скорее, она рассматривается значительным числом ее отечественных обладателей как трамплин в какое-то иное профессиональное определение. Тем не менее, у А.Клауса это был сознательный выбор: он с видимым удовольствием рассказывает историю двукратного «захода» на эту профессию. Первый раз он разговаривает с ректором университета о возможности его, 19-летнего молодого человека, учиться на социального педагога. А тот отвечает в том смысле, что слишком рано для неоформленной и малоопытной души делать такой ответственный выбор призвания, как социальная педагогика. (Ещё раз подчеркну: в Германии эта профессия воспринимается очень серьезно, тем более в послевоенные годы, когда шло оформление нового немецкого общества, и никто еще не знал, чем этот процесс завершится). И тогда «университеты Альбрехта» составляют различные виды простой физической и социальной работы, задача которых состоит в последовательном освоении социальной жизни такой, какая она есть. И через 7 лет он вновь оказывается на пороге выбранного университета как абитуриент по теперь уже сознательно и ответственно выбранной специальности «социальная педагогика».
Эрудиция, начитанность – вроде бы достаточно очевидные требования к психологам. Но зачем они? – По-видимому, литература важна для любого человека тем, что читая, он получает возможность прожить множество жизней, понять жизненные коллизии, открыть скрытые мотивы поступков людей. Начитанность А.Клауса имела одним из истоков отцовскую любовь к чтению. Его отец приносил книги домой, соответственно, они должны были быть прочитаны и старшим сыном. Так, в числе важнейших авторов для будущего психотерапевта оказались Л.Н.Толстой, Ф.М.Достоевский. А однажды сестра Альбрехта вернулась из другого города и рассказала, что в трудной жизненной ситуации оказался духобор из России (!). Семья достаточно быстро приняла решение пригласить его к себе, этот незнакомец оказался в ее лоне и в ней прожил продолжительный период своей жизни. Очевидно, что все это привело к антропософскому жизненному выбору – помогать людям. Потребовалось еще время для прохождения достижения зрелости и достижения внутренней свободы, которая появляется через собственные шаги, достижения, преодоления, самостоятельность.
Работа с криминальной и девиантной молодежью в Мюнхене, стаж 15 лет, очевидно расставила по местам все моменты профессионального психологического мастерства. Думаю, даже и специальной ремарки здесь делать не стоит: кто общался и работал с этой публикой прекрасно знает об особенностях криминального воздействия. Когда он начал заниматься психотерапией, то для него была целая проблема перейти с криминального языка на психотерапевтический. Тонкое чувство грани между насилием и свободным развертыванием оснований изменений личности есть безусловное мастерство общения. А далее Альбрехтом был освоен Балинтов метод, который позволяет сориентироваться ведущему групповой работы на глубокие внутренние закономерности поведения внутри групп (профессиональных коллективов в том числе). Трудно представить, какой сложный альянс могут составить опыт работы с криминальными подростками и Балинтов метод (могу предложить коллегам такую интеллектуальную задачу с неочевидным решением: вообразить использование Балинтова метода при работе с девиантностью). И пока мне не посчастливилось попасть на психотерапевтическую сессию, которую А. Клаус вел со своими подопечными в психосоматическом отделении клиники, результаты этого сложного синтеза жизненного и психотерапевтического опыта были для меня скрыты. Вообще, наблюдать за психологическими консультациями нет возможности. Сам консультант, когда знает о стороннем наблюдении или о звуко- и видеозаписи, значительно искажает ее естественный ход. Снимать анонимно – неконфиденциально. В отношении протоколирования – примерно та же проблема. Надеюсь, не только я испытываю глубокое «не верю», по Станиславскому, когда читаю, например, протоколы психотерапевтической работы М.Эриксона. Вместе с тем, отзывы его учеников и последователей, что называется «по месту», показывают: несмотря на кажущуюся поверхностность и даже авантюрность психотерапевтических приемов и ходов Эриксона, в отношении американской выборки подопечных все это превосходно работает. Так что даже протоколы не позволяют объективно представить подлинное течение психотерапии.
На сессии Альбрехта отрабатывалась традиционная для терапевтического сообщества (психосоматическое отделение специализированной клиники) групповая задача «сумей сказать «нет». В данной клинике официально культивируется когнитивно-бихевиоральный подход к психотерапии (в его европейском, более того, немецком «корпоративном» варианте), а корпоративная культура требует абсолютно выверенной методической основы, которую должны разделять все без исключения психологи и психотерапевты соответствующего лечебного или образовательного учреждения. Тем не менее, современная ситуация в клиниках такова, что поверх ограничений и самоограничений, накладываемых жесткими методическими требованиями на профессионального психолога, существует еще и индивидуальный выбор самого мастера. То, что А.Клаус является мастером, не вызывало сомнений ни у его непосредственного начальства (главного психолога клиники), ни у коллег.
Наблюдение за артистичным, по-настоящему недидактичным владением Альбрехтом мастерством работы с группой заставило меня сосредоточиться на предпосылках. Почему он так хорошо и свободно взаимодействует с группой, что в основе такого сложного искусства? Вальдорфская школа? Действительно, выдающаяся в своем содержании и методах обучения школа, просто-таки направленная на обеспечение высочайшего уровня гуманитарного знания. Ее суть – антропософия, причем не в навязанном варианте понятийного освоения, со «школярским» воплощением в виде «правильных» экзаменационных ответов о сути человеческого бытия, но в принятии подлинной интеллектуальной и гражданской позиции. Если размышлять о направлениях в образовании, которые готовят наилучшую почву для психологического образования в дальнейшем, то Вальдорфская школа не может миновать исключительного места. Органичный артистизм как владение собой при решении задач эвритмии, раскованная телесность, ориентировка на окружение, поиск адекватных возможностей для понимания других и себя другими – великолепная предпосылка для высокой профессиональной психологической траектории. Кстати, многие суждения и оценки в устах А.Клауса звучат вполне по-ильенковски[1]: образование должно учить мыслить.
Для данной терапевтической группы это было уже 4-5 занятие с момента поступления пациентов в клинику, т.е. первые шаги становления и оформления психотерапевтической группы уже прошли. Примечательно поведение группы на занятиях Альбрехта: подопечные, понимая значение довольно ограниченного в объеме психотерапевтического времени – этакие пароксизмы немецкой рачительности – открыто и стремительно принимают каждую новую задачу и тянут группу «на себя». Группа мудреет от занятия к занятию, от шага к шагу, поэтому внимательно следит за нравственно равной пропорциональностью представления каждого Я в формате группового обсуждения. Группа легко и свободно движется сама, А.Клаус доброжелательно улыбается в усы, изредка невротически поправляет бороду.
Что это по жанру? – Психодрама, директивная психотерапия, поддерживающая, рациональная? Должна ли группа прийти к чему-либо существенному в смысле выводов? Похожа ли процедура групповой работы на выработку навыков (паттернов) правильного поведения, или все-таки ведущий психолог обращается к более глубоким, личностным основаниям поведения, которые в ближайшей перспективе даже различить невозможно?
На эти вопросы интересно размышлять, а вот отвечать трудно, поскольку внезапно в групповую дискуссию вступила «жена фермера». Я сидел как раз напротив нее и видел все особенности этого сложного индивидуально-группового процесса. Она несколько раз вставляла краткие комментарии в общий ход группового обсуждения, но группа вела обсуждение своим чередом, а каждый из участников группы с удовольствием занимал место протагониста, рассказывал о своем, отвечал на вопросы, дружелюбно «втискивался» в дискуссию или оказывал поддержку другим участникам. Словом, налицо была атмосфера хорошо сплоченного терапевтического сообщества. Наконец, улучив микропаузу в речевом потоке групповой работы, «жена фермера» заговорила. Первые слова оказались прагматически лаконичными, и проблема предстала примерно в следующем виде: я не могу сказать «нет» моему мужу и встретиться с моей подругой юности, которая живет в соседней деревне. Мы не виделись с ней уже 5 лет. Я все время работаю, все время занята. Мой муж тоже работает, у нас несколько детей. Мне неудобно перед ним, что я поеду к подруге, и в это время не буду ничего делать по хозяйству.
Группа замерла. В свободной Германии такого рода сообщение, видимо, обозначило, что с самоограничением свободы для этой женщины уже совсем перебор. Далее был взлет индивидуальной активности этой женщины и взлет групповой активности терапевтического сообщества. Интенсивно и естественно прошли все принятые стадии восхождения группы в психодраме (хотя, подчеркну, «когнитивно-бихевиоральную» работу, по замыслу клиники, должен был вести психотерапевт). Разогрева не требовалось, поэтому к «шерингу» и «катарсису» терапевтическое сообщество подошло само. Вся центрация в этот момент была на том, кому это обсуждение важнее. Участники группы перестали работать «на себя», теперь важнейшей целью осмысления и переработки стала «она». Замечательна была позиция Альбрехта – он буквально «вышел» из группы, прекрасно зная, что в определенный момент, когда группа проделает свои необходимые шаги, вновь возникнет потребность в его итоговом обобщении. Так в результате и получилось, группа «позвала» его в нужный момент.
Какой вывод можно было сделать из этого психотерапевтического эпизода? – Я бы отметил очень свободный, ненавязчивый, но глубоко эмпативный стиль ведения группы. Очень похоже на то, что делаем мы в аналогичных ситуациях, в нашей культурно-исторической концепции. Но какой же это «когнитивно-бихевиоральный» подход? Помните советский анекдот про военно-промышленный комплекс? Дескать, детскую коляску собираемся делать, а у нас все автомат Калашникова получается. Так и у А.Клауса: обсуждение начинается с традиционного для «поведенческого» подхода формирования положительных привычек, а заканчивается экзистенциональным раскрытием личности.
Все ли немецкие психотерапевты таковы, как А.Клаус, и всегда ли так складывается психотерапевтическая работа с группой? – Нет, конечно. Возможны самые разные варианты, в том числе и совершенно формальные, когда группа просто внимает терапевту, когда «терапия убеждений» доминирует над терапией смысла и др. Требовательна ли система психотерапевтической работы к высокому культурному и личностному содержанию самих терапевтов? – Трудно ответить однозначно, но, по моему опыту, нет. Эти достоинства не являются абсолютно необходимыми. Но когда они есть, то составляют нравственную основу нашей профессии.
Попытаюсь сделать несколько выводов из своих наблюдений и размышлений. Конечно, глубинная российская культура, к которой нам удается быть причастным через семью, язык, образование, психологию, является «нашим всем». Мы по менталитету ориентированы скорее не на прагматический успех, не на внешние аксессуары бытия, но на понимание другого. Стало быть, психология – наше сущностное проявление. Кросс-культурное сравнение отечественной и западной практической психологии, тем более с эффективными механизмами психотерапевтической работы, позволяет внимательно и содержательно оценить, где находимся и куда идем. Идея развития личности, ее открытого культурного опосредствования, потенциальной возможности гуманистического отношения к подопечным и в среде подопечных, работы с помощью гуманистических, глубинных, экзистенциальных методов – все это богатство психотерапевтических возможностей присуще любому «хорошему» консультированию. Поэтому обращение к примерам высокого профессионального служения, к профессионализму, к основаниям выбора и преданности психологическому профессиональному поприщу является для студентов моментом синтеза разобщенных концептуальных оснований.
Психологическое консультирование сегодня в России является одним из основных видов психологической работы, в котором в причудливом союзе представлены житейский опыт психолога, его профессиональное образование и консультативное кредо. Консультированию сегодня учат на психологических факультетах университетов. Хорошо, что учат, поскольку еще только несколько десятков лет назад в нашей стране были впервые открыты психологические консультации, а нынче потребность в консультантах-профессионалах огромная. Но, как водится, учат по-разному. В мире и в России есть разные консультативные школы. Во многих случаях различие ограничивается отдельными деталями и используемыми терминами, но есть и принципиальные отличия. Впрочем, как показывает приведенный нами пример, и в этих вариантах общность целей, методов и средств перевешивает их особенность.
Не могу сказать, что обозначенный нами опыт «примерного» введения в консультирование свободен от недостатков. Задачей этого очерка-статьи было обратить внимание на столь значительные резервы в построении психологического образования, как биографические эскизы (очерки – даже названия толкового у меня еще не появилось). Я с предвкушением жду, когда у А.Клауса появится возможность приехать к моим студентам, и те важнейшие акценты его профессиональных ориентиров, которые не всегда удается точно подметить или проговорить, обозначить самому.
Литература
1. Фуко М. Рождение клиники. М.: Смысл, 1998. – 310 с.
2. Хозиев В.Б., Хозиева М.В., Дзетовецкая С.В. Психологическое консультирование родителей М.: Изд-во МПСИ; НПО «МОДЭК», 2008. — 504 с.
3. Хозиев В.Б. К вопросу о месте консультативного метода исследования в грядущей парадигме психологии // Методология и история психологии. Вып.1 Том 2. 2007. – 190-206с.
Хозиев Вадим Борисович – зав. кафедрой клинической психологии Международного университета «Дубна», профессор, д. психол.н.
[1] Напомним, что в отечественной психологии подобная аксиология образования представлена в широко известных в свое время работах Э.В.Ильенкова под тезисом «Школа должна учить мыслить».