Мы приводим описание двух детей, речь которых к моменту поступления в школу была глубоко недоразвита. Эти дети умели пользоваться лишь немногими лепетными обрывками слов, сопровождая их поясняющей жестикуляцией. Они обладали достаточными возможностями умственного развития, нормальным артикуляционным аппаратом и полным слухом. Вместе с тем, как мы увидим ниже, у обоих детей наблюдалась специфическая невосприимчивость к звукам человеческой речи, при сохранном слухе на все прочие звуковые впечатления. Этот недостаток выражался в пониженной способности вычленять звучание фонем из окружающей речи, неумении различить фонемы (д—т, б—п). Нарушение четкой дифференциации звуков речи проявлялось у этих детей в неумении произвести анализ слова на составляющие его фонемы (выделить в слове тот или иной звук и т. д.).
Отсутствие речи у этих и подобных им детей с нарушением слухового (фонематического) восприятия обусловлено нечетким восприятием звукового состава слова. Доступ окружающей речи возможен для них, по преимуществу, через посредство улавливания общих, недифференцированных контурных слепков восприятия, ударных частей слова, интонации речи. Звучание собственной речи таких детей полностью соответствует их недифференцированному восприятияю.
Понимание речи у детей, страдающих нарушением слухового восприятия, оказывается лишенным четкости, они путают слова, отличающиеся лишь одной-двумя фонемами, слова со сходным звучанием и однородной ударностью; совсем не понимают речи, произнесенной в слегка убыстренном темпе; плохо воспринимают чтение вслух. Лишь в пределах привычного, обиходного общения, при условии четкой, размеренной речи у окружающих, понимание речи этими детьми возможно.
|
|
Нарушение дифференцированного восприятия речевых звуков особенно тяжело отражается у них на усвоении письма. Глобальные, нерасчлененные звучания, которые помогают в устном общении (хотя бы лепетными, контурными словами), при переходе к грамоте перестают быть полезными для ребенка. Овладение грамотой требует четкого вычленения каждой отдельной фонемы из окружающей речи, умения точно проанализировать звуковой состав слова, т.е. как раз именно тех процессов, которые являются у детей с неполноценным слуховым восприятием нарушенными. Усвоение письма поэтому является для них крайне затрудненным. Они долго не овладевают грамотой, а после того как начатки грамоты ими с трудом преодолены, письмо таких детей остается неполноценным, изобилующим специфическими (дисграфическими) ошибками. Происхождение этих затруднений связано в этих случаях с пониженной способностью различать звуки речи и улавливать фонематические отношения между ними. Вместе с тем следует отметить (и это обстоятельство имеет большое значение для логопедов), что усвоение фа-моты является для них лучшим залогом овладения устной речью. Процесс усвоения грамоты и связанная с ним работа по воспитанию фонематического восприятия являются важнейшим источником преодоления тех затруднений, которые имеются здесь в развитии произношения и всей устной речи, а также понимания речи.
Наряду с отмеченными чертами (отсутствием членораздельной речи, сниженным пониманием, глубокими расстройствами письма) у описываемой здесь группы детей наблюдается еще ряд уклонений, обнаруживающихся в обучении, а именно, недостаточно развитые значения слов, аграмматизм, амнестические явления, парафазии и т. д. Эти черты, разумеется, тоже связаны с нечеткостью звукового восприятия. Нечеткое восприятие фонем, неточная дифференциация на слух флективных частей слова и тому подобное затрудняют усвоение значений слов, грамматического строя языка. Амнестические явления, т.е. забывание уже известного слова, также носят у этих детей характер звуковой лабильности слова. Они объясняются нечеткостью и нестойкостью звучавшего образа слова.
|
|
Педагогическая работа с такого рода неговорящими детьми, как мы увидим ниже, восполняет недостатки слухового восприятия и выправляет все перечисленные уклонения речевого развития.
Переходим к описанию детей.
Толя г., 9 лет 9 мес. Поступил в Логопедический стационар при Научно-исследовательском институте дефектологии в 1944 году с жалобами на отсутствие речи. Выбыл в 1946 г. При поступлении мальчика мать рассказала, что речь у него развивалась медленно. В 2 года произносил лишь отдельные слоги, до 5 лет употреблял «свои» слова: сахар — ха, пойду гулять — погу, ложусь спать — лопа.
Понимание речи возникло только с 2 лет. Восьми лет поступил в школу, но отставал в занятиях из-за плохой речи.
Медицинским обследованием в клинике установлено, что физическое его развитие соответствовало возрасту. По заключению отоляринголога и окулиста, со стороны органов слуха и зрения отклонений нет. При исследовании нервной системы отклонение uvula влево и рефлекс Бабинского слева.
|
|
Педагогические наблюдения в первый период пребывания в клинике
Толя очень неохотно остался в клинике. Ухватился за мать и не отпускал ее. После ухода матери долго плакал.
Сопротивлялся попытками педагога вступить с ним в контакт. Под влиянием ласкового отношения стал доверчивее, успокоился, но продолжал все время вспоминать мать и рассказывать жестами и обрывками слов о своей жизни дома.
В классные занятия включался с трудом. С детьми вначале не общался. Был суетлив, вспыльчив, часто отказывался участвовать в работе класса, отбрасывал от себя книги, тетради.
Бывали случаи, когда в ответ на предложение педагога мальчик резко негативировал, раздражался, явно опасаясь возможной неудачи. Однако после мягких, настойчивых требований педагога успокаивался и принимался выполнять задание.
В свободные часы стремился уединиться, подолгу сидел над букварем, пытаясь что-нибудь прочесть. Убедившись в безуспешности своих попыток, начинал плакать, иногда бывал агрессивен, с отчаянием кричал: Ну, и пу!, ну и пу! {Ну и пусть!)
Малейшая неудача, обида, замечание педагога вызывали слезы. Но постепенно, по мере того как Толя убеждался в своих успехах, подобное поведение сглаживалось.
Результаты предварительного исследования речи
Самостоятельная речь была сильно недоразвита. Вместо слов мальчик произносил один какой-либо звук или слог, чаще всего первый, иногда нерасчлененный контур слова.
Вот примеры звуков, произносимых Толей при рассматривании картинок в начале обучения:
яблоко – я
зеркало - зе
дедушка – де
звезда - да
ружье – зе
воробей - бе
каша – ка
идет - и
стул – ту
сидит - си
собака - ба
Приведем примеры, взятые из свободных высказываний Толи:
Me да чи — мне задали читать.
Охо иде ба си до — охотник идет, бабка сидит дома.
Я бу пи — я буду писать.
Коси гре ста — косили и сгребали стога.
Речь в условиях повторения (отраженная речь) имела более оформленное звучание. Например:
голова – гава
курица - курита
книга – нига
цепь - теп
стул – тул
сани - тани
бабочка - бабока
кавалерия - каляре
колесо - кашо
петух - петух
ножницы - носиты
обман - однам, одман
белка - берка
марка - малька
собака - шобака
веревка - рирёвка
палец - парет
гвоздь - води
барабан - бабан
нос - нот
хомут - комут
горшок - хоршох
Но достигнуть правильного произношения не удавалось ни при каком числе повторений.
Наибольшее число ошибок падало на смешение звуков, опускание слоговых элементов слова (если число их превышало три), перестановки.
При исследовании артикуляционного аппарата никаких отклонений от нормы не было обнаружено. Строение его было правильное, движения — свободные.
В произношении звуков отмечались следующие недочеты: отсутствие шипящих звуков, аффрикатов, р — одноударное, неправильные смягчения, х заменяет к, нечетко произносит некоторые гласные звуки (о как у и т.п.). Озвончение имеется, но не стойкое, в трудных сочетаниях утрачивается правильное произношение звонких, например, б в сочетании с р произносит пр (превно вместо бревно и т. п.).
При повторении звукосочетаний, содержащих близкие по звучанию фонемы, путает и те звуки, которые умеет произносить правильно. Например, вместо жа-за повторяет заза, вместо ба-па — папа, вместо та-да — тaтa, вместо га-ка — гага и т.д.
Понимание обиходной речи достаточное. Выполняет любое поручение, предложенное в речевой форме, понимает текст рассказов для первого класса. Наряду с этим можно было отметить, что Толя часто не сразу вычленяет то или иное слово из услышанной фразы; он путает услышанное слово с другим, близким по звучанию, и не сразу понимает его.