Метод кейсов (англ. case-study) – техника обучения, использующая описание реальных экономических, социальных и бизнес-ситуаций. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы базируются на реальном фактическом материале, или же приближены к реальной ситуации. Рассматриваются факты, решения, принятые в течение определенного времени, которые описываются на абсолютно исчерпывающе, а скорее как система ориентиров. Недостающую информацию участники обсуждения и принятия решения (включая обучающихся) могут домысливать и строить на основе этого прогноза.
Преподаватель играет роль супервизора – он может обобщать, пояснять, обращать внимание на логические ошибки, давать ссылки на специальную литературу. Ниже приводится схема распределения функций между студентами и преподавателем, а также критерии, позволяющие отделить метод кейсов от других методов обучения.[2]
Идеи метода case-study достаточно просты:
1. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.
2. Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество студента и преподавателя; отсюда принципиальное отличие метода case-study от традиционных методик – демократия в процессе получения знания, когда студент по сути дела равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.
3. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.
4. Технология метода заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить; при этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли диспетчера процесса сотворчества.
5. Достоинством метода ситуационного анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования.
6. В методе case-study преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью» изложения материала – эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы в этом методе так много что хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль.[4]
Целесообразно выделение следующих основных этапов создания кейсов:
1. Формирование дидактических целей кейса. Этот этап включает определение места кейса в структуре учебной дисциплины, определение того раздела дисциплины, которому посвящена данная ситуация; формулирование целей и задач; выявление «зоны ответственности» за знания, умения и навыки студентов.
2. Определение проблемной ситуации.
3. Построение программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте.
4. Поиск институциональной системы (фирма, организация, ведомство и т.д.), которая имеет непосредственное отношение к тезисам программной карты.
5. Сбор информации в институциональной системе относительно тезисов программной карты кейса.
6. Построение или выбор модели ситуации, которая отражает деятельность института; проверка ее соответствия реальности.
7. Выбор жанра кейса.
8. Написание текста кейса.
9. Диагностика правильности и эффективности кейса; проведение методического учебного эксперимента, построенного по той или иной схеме, для выяснения эффективности данного кейса.
10. Подготовка окончательного варианта кейса.
11. Внедрение кейса в практику обучения, его применение при проведении учебных занятий, а также его публикацию с целью распространения в преподавательском сообществе; в том случае, если информация содержит данные по конкретной фирме, необходимо получить разрешение на публикацию.
12. Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса: разработка задания для студентов и возможных вопросов для ведения дискуссии и презентации кейса, описание предполагаемых действий учащихся и преподавателя в момент обсуждения кейса.[8]
Решение кейсов рекомендуется проводить в 5 этапов:
Первый этап – знакомство с ситуацией, ее особенностями.
Второй этап – выделение основной проблемы (основных проблем), выделение факторов и персоналий, которые могут реально воздействовать.
Третий этап – предложение концепций или тем для «мозгового штурма».
Четвертый этап – анализ последствий принятия того или иного решения.
Критериями, позволяющими отличить кейс от других учебных занятий, являются:
· источник. Источником для материала любого кейса являются люди, вовлеченные в ситуацию, требующие принятия решения;
· процесс отбора информации. При отборе информации для кейса на первое место всегда ставятся учебные цели. При этом содержание ситуации должно быть весьма реальным, (близким к жизни) способным вызвать неподдельный интерес;
· содержание.Кейс должен содержать дозированную информацию, которая позволила бы студенту быстро войти в проблему, иметь все необходимые для решения данные, но он не должен быть перегружен избыточной информацией;
· проверка.Одна из форм проверки — выяснение реакции студентов на кейс в группах, где он уже был опробован или в новой группе, непосредственно в ходе занятия;
· устаревание.Материалы кейса постепенно устаревают, поскольку изменяющиеся ситуации требуют новых подходов, поэтому их надо постоянно обновлять;
· модерация работы с кейсом.Длятого чтобы максимально активировать работу с кейсом, вовлечь студентов в процесс анализа ситуациии принятия решений, каждая подгруппа должна состоять 3-5 человек и выбрать себе модератора (руководителя). На нем лежит ответственность за организацию работы подгруппы, распределение вопросов между ее участниками и принимаемые решения. Именномодератор делает примерно 10-минутный доклад о результатах работы его подгруппы.
Подгруппы могут работать в течение всех занятий только по однойтеме или все группы одновременно работают над одним и тем же разделом кейса, конкурируя между собой в поиске лучшегорешения.
Ключевым моментом для успешного обучения методом кейсов является работа модератора. Он стремится к тому, чтобы студенты научились работать в одной команде и быстро принимать решения в условиях ограниченного времени и дефицита информации. В его функции входит организация открытого обмена мнениями и создание условий для реализации возможностей каждого участника действовать в качестве эксперта, аналитика или экспериментатора. Он фиксирует все идеи, высказанные в ходе обсуждения (аналог приемов «мозгового штурма»); не допускает их критики; группирует высказывания и мнения о высказанных идеях; регулирует поток высказываний.
Обычно кейсы готовятся в пакете, включающем в себя: вводный кейс(сведения о наличии проблемы, ситуации, явления; описаниеграниц рассматриваемого явления); информационный кейс(объем знаний по какой-либо теме (проблеме), изложенный с той или иной степенью детальности); стратегический кейс(развитие умения анализировать среду в условиях неопределенности и решать комплексные проблемы со скрытыми детерминантами); исследовательский кейс(аналогичен групповым или индивидуальным проектам – результаты анализа некоторой ситуации представляются в форме изложения); тренинговый кейс(направлен на упрочение и более полное освоение уже использованных ранее инструментов и навыков – технических, логических и т.п.). Другая классификация кейсов основана на учете их формы и внутренней структуры:
· комплексный (модульный) кейс–содержит не менее 20 страниц информации, первичных данных, образцов документов и т. п.;
· кейс-изложение–включает факты: рассказ о какой-либо ситуации, явлении, проблеме, путях ее решения и основные выводы;
· кейс-иллюстрация– обычно небольшой по объему и содержит некоторый пример по изучаемой теме;
· кейс-практическая задача–содержит небольшой или средний объем информации о реальной ситуации, на основе которой студенты должны выполнить некоторое задание по теме;
· кейс со структурированными вопросами–предполагает наличие четкого перечня вопросов, следующих после основного текста, на которых строится обсуждение кейса;
· кейс без структурированных вопросов.В этом случае после основного текста следует предложение выявить и обосновать пути решения проблемы, которая заключается в описанной ситуации.
Вопросы к кейсу можно разделить на обучающие (направленные на закрепление полученных знаний и умений) и проблемные (направленные на развитие мышления, в том числе творческого).
Разбирая кейс, обучающиеся фактически получают на руки готовое решение, которое можно применить в аналогичных обстоятельствах. Увеличение в «багаже» студента проанализированных кейсов, увеличивает вероятность использования готовой схемы решений к сложившейся ситуации, формирует навыки решения более серьезных проблем.
Итак, мы выделили три группы методов: словесные, наглядные, практические.
Словесные методы – это сообщение учебной информации при помощи слова (устного или печатного) с использованием логических, организованных и технических приемов. Эти методы обучения включают в себя: рассказ, беседа, дискуссия, лекция, работа с печатными источниками (книгами, журналами и т.д.). Но мы анализировали только дискуссионный метод и лекцию, т.к. это самые актуальные словесные методы, которые используют наши педагоги. Работа с печатными источниками, рассказ и беседа характерна больше для школьного образования.
Наглядный метод – сообщение учебной информации при помощи различных средств наглядности, который включает в себя метод иллюстрации (показ иллюстративных пособий, плакатов, таблиц и т.д.) и метод демонстраций (приборов, опытов, диафильмов и пр.) А также нельзя обойти стороной и видеометод, который так широко сейчас используется в нашем обучении.
Практический метод – это получение информации на основании практических действий, выполненных обучающим или обучаемым в процессе практических работ. Включает в себя такие методы как упражнение, практические работы, решение различных задач и т.д. В современной практике используются различные инновационные методы, которые мы рассмотрели в данной курсовой работе: сензитивный тренинг, игровые методы, проблемные методы и метод кейсов. Конечно же, это не все методы, но исходя из требований к объему курсовой работы, мы не можем полностью их раскрыть, затронем только самые распространенные и используемые нашими преподавателями. Хотя в чистом виде ни один из предложенных методов практически не используется.[11]
Выбор методов обучения
Большинство из исследователей проблемы методов обучения приходит к выводу о том, что поскольку понятие «метод» многостороннее, то метод обучения в каждом конкретном случае должен как бы конструироваться учителем. В любом акте учебной деятельности всегда сочетается несколько методов. Методы всегда как бы взаимопроникают друг в друга, характеризуя с разных сторон одно и то же взаимодействие педагогов и учащихся. И если мы все-таки говорим о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи.
В дидактике установлена следующая закономерность: чем в большем числе аспектов был обоснован учителем выбор методов обучения (в гностическом, логическом, мотивационном, контрольно-оценочном и др.), тем более высокие и прочные учебно-воспитательные результаты будут достигнуты в процессе обучения, причем за меньшее время. При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:
1. Соответствие методов принципам обучения.
2. Соответствие целям и задачам обучения.
3. Соответствие содержанию данной темы.
4. Соответствие учебным возможностям школьников: возрастным (физическим, психическим); уровню подготовленности (образованности, воспитанности и развития); особенностям классного коллектива.
5. Соответствие имеющимся условиям и отведенному времени для обучения.
6. Соответствие возможностям самих учителей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, уровнем теоретической и практической подготовленности, личностными качествами учителя и пр.[12]
Заключение
В ходе проведенных исследований по теме «Критерии выбора методов обучения» было выявлено, что методы обучения – это способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся. В данной работе была рассмотрена традиционная классификация методов обучения. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово.
С развитием научно-технического прогресса, увеличивается объем информации, обязательной для усвоения. Установлено, что информация быстро устаревает и нуждается в обновлении. Отсюда вытекает следующее, что обучение, которое ориентировано главным образом на запоминание и сохранение материала в памяти, уже только отчасти сможет удовлетворять современным требованиям. Значит, выступает проблема формирования таких качеств мышления, которые позволили бы студенту самостоятельно усваивать постоянно возобновляющуюся информацию, развитие таких способностей, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечивали человеку возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса. Из этого можно сказать, что нужны новые методы и подходы в обучении, которые могли научить студентов учиться, т.е. самостоятельно находить и усваивать нужную информацию. Ведь, то, что усвоено самостоятельно, методом проб и ошибок усваивается лучше. Роль педагога направить, указать путь, но не давать все в готовом виде, подвести итог проделанной самостоятельной работы студента, указать на ошибки.
Обучение является важнейшим средством формирования личности и, в первую очередь, умственного развития и общего образования. Процесс обучения направлен на формирование знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности. Ведь метод обучения – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения.
Подготовка к занятию и его проведение – это целая наука, в содержании которой есть свое место методам обучения, их многообразию, возможностям их совершенствования.
Выбор методов обучения – дело сложное, связанное с рядом ограничений в возможностях, зависимостей от конкретных условий, причин, обстоятельств и т.д. Выбор определяется целями и задачами всего учебно-воспитательного процесса, работающего на обучение, развитие и воспитание, в русле современных положений дидактики.
Выработать оптимальные методы обучения можно, исходя из глубокого анализа и синтеза уже имеющегося в памяти богатого опыта построения занятий различных типов с использованием всевозможных вариаций применения всех групп методов.
Сравнительные возможности методов обучения позволяют адекватно возрасту, умственным и физическим силам, имеющемуся опыту учебной работы, учебной тренированности учащихся, сформированных учебных навыков и умений, развитости мыслительных процессов и типов мышления и т.д. использовать их на разных ступенях и этапах обучения. Всегда важно помнить и учитывать возрастные особенности психологического и умственного развития учащихся.
Из этого следует, что цель данной работы достигнута, задачи в полном объеме решены.
Список использованной литературы и источников
1. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика./ Учеб. пособие. И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Мн.: ТетраСистемс. 2002. – 544 с.
2. Пионова, Р.С. Педагогика высшей школы: учеб. пособие/ Р.С. Пионова. Мн.,2002
3. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. Пед. Вузов: в 2 кн./ И.П. Подласый. – М., 2000
4. Психология и педагогика./учеб. пособие. В.М. Николаенко, Г.М. Залесов, Т.В. Андрюшина и др. – М.:ИНФРА-М, Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. – 175 с.
5. Сластенин, В.А.Педагогика: учеб. пособие/В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Мищенко. – М., 1998
6. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений/ С.Д. Смирнов. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 400 с.
7. Харламов, И.Ф. Педагогика: учебник/ И.Ф. Харламов. – 6-е изд. – М., 2000
8. П.И. Пидкасистый,П.И. Технология игры в обучении и развитии/ М.Педагогика, 1989
9. Педагогика: Учеб. Пособ. для студ./В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов.-4-е изд.-М.: Школьная пресса, 2002.- 512 с.
10. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе.:
11. Учеб. пособ. Для вузов.-М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.- 437 с.
12. Семенова Н.Г., Болдырева Т.Д., Игнатова Т.Н. Влияние мультимедиа технологий на познавательную деятельность и психофизическое состояние обучающихся // Вестник ОГУ. №4. – Оренбург, 2005. – С.34 – 38.
13. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования. - М.: Академия, 2001. - 256 с.
14. Васильева И.А., Осипова Е.М., Петрова Н.Н. Психологические аспекты
15. Стайнов Г.Н. Дидактические способности компьютерных обучающих программ и их реализация в технологии обучения. Методические рекомендации
16. Волохова Е.А., Юкина И.В. Дидактика. Конспект лекций.-Ростовн/Д:»Феникс», 2004. – 288 с
17. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского.- М: Педагогика, 198. - 176 с.
18. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей: Пед. общество России, 1998. - 640 с.
19. Ракова Н. А.. Педагогика современной школы. - Витебск: Издательство УО «ВГУ им. П. М. Машерова». – 2009. - 215 с.
20. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя: Пер. с македон. - М., 1991.
21. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. - М., 1982.
22. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. - М., 1989.
23. Бабкина Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе //Начальная школа - 1998 - №4, стр. 28
24. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов – СПб.: Питер, 2000
25. Методические рекомендации для написания курсовых работ для студентов обучающихся по направлению «Лингвистика», Квалификация (степень) - бакалавр.
[1] Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика./ Учеб. пособие. И.И.
[2] Пионова, Р.С. Педагогика высшей школы: учеб. пособие/ Р.С. Пионова. Мн.,2002.
[3] Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. Пед. Вузов: в 2 кн./ И.П. Подласый. – М., 2000.
[4] Психология и педагогика./учеб. пособие. В.М. Николаенко, Г.М. Залесов, Т.В. Андрюшина и др. – М.:ИНФРА-М, Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. – 175 с.
[5] Сластенин, В.А.Педагогика: учеб. пособие/В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Мищенко. – М., 1998
[6] Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений/ С.Д. Смирнов. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 400 с.
[7] Харламов, И.Ф. Педагогика: учебник/ И.Ф. Харламов. – 6-е изд. – М., 2000
[8] Педагогика: Учеб. Пособ. для студ./В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов.-4-е изд.-М.: Школьная пресса, 2002.- 512 с.
[9] Педагогика: Учеб. Пособ. для студ./В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов.-4-е изд.-М.: Школьная пресса, 2002.- 512 с.
[10] Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе.:
[11] Семенова Н.Г., Болдырева Т.Д., Игнатова Т.Н. Влияние мультимедиа технологий на познавательную деятельность и психофизическое состояние обучающихся // Вестник ОГУ. №4. – Оренбург, 2005. – С.34 – 38.
[12] Учеб. пособ. Для вузов.-М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.- 437 с.