Наконец, среда внешнего лоска и карьеры: «Опять выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными потребностями. Ибо нет здесь места для полноты содержания, есть одна лукавая форма — искусная эксплуатация чужих ценностей, приукрашивание зияющей пустоты. Лозунги, на которых можно заработать. Этикет, которому надо покоряться. Не достоинства, а ловкая самореклама. Жизнь не как труд и отдых, а вынюхивание и обхаживание. Ненасытное тщеславие, хищность, недовольство, высокомерие и раболепие, зависть, злоба, злорадство. Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь их только оценивают, теряют на них или зарабатывают, покупают и продают» (с. 29).
При чтении данных строк книги Корчака в качестве примера вспоминаются картины из жизни столичного дворянского салона Анны Павловны, богато представленные в «Войне и мире» Л.Н.Толстого. Слушатели наших семинаров часто отождествляют данный тип среды с жизнью «новых русских», однако мы не беремся судить, действительно ли справедливо их мнение или же отражает соответствующий социальный стереотип.
Основные черты личности, формирующейся в такой сре-Де, — фальшь и лицемерие — «искусная игра» и «точно пригнанная маска», стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т.п.
Таким образом, согласно типологии Корчака, догматическая среда способствует формированию зависимого и пассивного ребенка; идейная — свободного и активного;
безмятежного потребления — свободного, однако, пассивного, карьерная среда— активного, но зависимого.
9. Образовательная среда Российской Федерации: актуальное состояние и планируемое развитие.
Основополагающей целью федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения всех уровней является создание такой образовательной среды, которая сможет обеспечить творческую деятельность каждому ребенку, позволив ему наиболее полно реализовать собственные возможности.
Образовательная среда в РФ предполагает создание единого информационного пространства.
Концепция направлена на обеспечение доступности качественного образования независимо от места жительства, социального и материального положения семей обучающихся, самих обучающихся и состояния их здоровья, а также обеспечение максимально равной доступности образовательных программ и услуг дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования, среднего профессионального образования, дополнительного образования детей и взрослых, высшего профессионального образования, дополнительного профессионального образования путем установления координационных и регуляционных мер и механизмов для всех участников информационного образовательного взаимодействия.
Глобальная тенденция «информатизации жизни» и образования отмечена во всех ключевых документах социально-экономического развития России. Системные проблемы образования во многом вызваны его отставанием от информационного общества, отставанием внедрения новых технологий. Особенно остро это проявляется в сельских территориях, где шансы на развитие школьной инфраструктуры резко уменьшаются в связи с отдаленностью от центров. Однако новые технологии все активнее влияют на изменение образовательной среды.
В последние годы в субъектах Российской Федерации проведена масштабная модернизация сети образовательных учреждений и обеспечен высокий уровень доступности образования на всех уровнях, охватываемых Концепцией. Это обеспечило:
создание системы использования электронных образовательных ресурсов (далее – ЭОР), обеспечивающей возможности для индивидуализации образовательного процесса с учётом уровня знаний, умений и навыков учащегося, предпочтений и степени мотивации;
качественное изменение процесса обучения, повышение образовательных результатов учащихся за счёт эффективного встраивания ЭОР в образовательный
10 Системообразующие компоненты образовательной среды.
Наш дальнейший анализ взаимодействия личности и образовательной среды также будет проводиться с позиций эколого-психологического подхода на основе четырехкомпо-нентной модели:
субъекты образовательного процесса (Р);
социальный компонент образовательной среды (О);
пространственно-предметный компонент образователь
ной среды (Е);
технологический (или психодидактический) компонент
образовательной среды (Т).
Каждому типу образовательной среды соответствует осо-,. организация пространственно-предметного компонен-
архитектурные особенности зданий, оборудование,
собая атрибутика; социального компонента — особая, при
сущая данному типу культуры «форма детско-взрослой об
щности», «вполне определенный способ взаимодействия
включенных в нее участников»; технологического компонен-
та соответствующее содержание образовательного про
цесса, осваиваемые ребенком способы действий.
Социальный компонент образовательной среды содержательно соответствует такой характеристике «школьной среды» по Г.А.Ковалеву (1993), как «человеческий фактор», к которому им отнесены пространственная и социальная плотность среди субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, определение статусов и ролей, половозрастные и нацио-альные особенности учащихся и учителей и т.п.
Социальный компонент образовательной среды —. это, прежде всего, характер общения субъектов образовательного процесса, «на фоне которого реализуются групповые потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. В этом процессе приобретают отчетливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми: соревнование или тайное соперничество, товарищеская сплоченность или круговая порука, грубое давление или сознательная дисциплина» (Аникеева, 1989, с. 5).
Социальный компонент образовательной среды несет на себе основную нагрузку по обеспечению возможностей удовлетворения и развития потребностей субъектов образовательного процесса в ощущении безопасности, в сохранении и улучшении самооценки, в признании со стороны общества, в самоактуализации — то есть комплекса социально ориентированных потребностей.
характеристики социального компонента развивающей образовательной среды: 1) взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями; 2) преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса; 3) авторитет-, ность руководителей: директора и педагогов или родителей; 4) степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом; 5) сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса (см. параметр осозна-ваемости образовательной среды); 6) продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса.
Содержательно в пространственно-предметный компонент образовательной среды могут быть включены: архитектура школьного здания, степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна, размер и пространственная структура помещений в здании школы, легкость их пространственной трансформации, возможность и широта пространственных перемещений в них субъектов и т.д. (Ковалев, 1993). Таким образом, пространственно-предметный компонент образовательной среды, как и социальный, характеризует не столько совокупность, «коллекцию» тех или иных пространственных и предметных «единиц» (помещений, мебели, приборов и т.п.), сколько способ их функционирования в данной образовательной среде.
Технологический компонент образовательной среды составляет связь социального и пространственно-предметного компонентов, или другими словами, педагогическое обеспечение развивающих возможностей.
По Г.А. Ковалёву в технологический компонент входят:
1. содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость);
2. деятельностная структура образовательного процесса;
3. стиль преподавания;
4. характер социально-психологического контроля;
5. кооперативные или конкурентные формы обучения.
Технологический компонент развивающей образовательной среды может проектироваться и организовываться в локальной образовательной среде на базе разработанных на сегодня и создающихся систем развивающего обучения и образования (Ш.А. Амонашвили, В.С. Библер, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и д.р.).
Субъектный компонент – взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями,продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса
11 Проектирование развивающей образовательной среды. Алгоритмы проектирования.
В контексте вышеизложенных методологических оснований в качестве развивающей образовательной среды нами понимается такая образовательная среда, которая способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса.
В принципе, образовательная среда может рассматриваться как развивающая, если эта среда обеспечивает возможности, во-первых, для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях; во-вторых, для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние - -нности. Весь комплекс таких возможностей, обеспечива-ых конкретной образовательной средой, и составляет ее Развивающий психолого-педагогический потенциал.
Нами предлагается системный методический подход к педагогическому проектированию учителем образовательной среды, согласно которому осуществляется взаимосвязанное проектирование каждого из трех компонентов образовательной среды: пространственно-предметного, социального и технологического — в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса. Методической «матрицей» проектирования может служить модель «проектного поля» образовательной среды (рис. 17).
«Эпицентр» проектирования образовательной среды — это «точка взаимопроникновения» пространственно-предметного, социального, технологического компонентов образовательной среды и субъекта образовательного процесса. Вокруг этого «эпицентра» организуется «зона развивающих возможностей». При этом необходимо учитывать, что, наряду с педагогически организованной, «контролируемой» зоной, неизбежно самоорганизуются и локальные участки спонтанных взаимодействий и взаимовлияний, которые могут выполнять как позитивную развивающую функцию, так и негативную, искажающую процесс конструктивного личностного развития субъектов образовательного процесса (заштрихованные участки на модели).
Доминирующая роль в педагогической организации «зоны развивающих возможностей» принадлежит проектированию технологического компонента, который призван адекватно опосредовать, целесообразно преобразовывать взаимодействие субъекта образовательного процесса с пространственно-предметным и социальным компонентами образовательной среды.
Определив цели и задачи образовательного процесса, именно через технологический компонент педагог организует контакты субъекта с содержанием образования, которые регулируются психодидактическими принципами организации деятельности. Психодидактические принципы организации стимулов регулируют педагогическую организацию контактов субъекта образовательного процесса с пространственно-предметным компонентом образовательной среды. Психодидактические принципы организации взаимодействий регулируют педагогическую организацию контактов субъекта с социальным компонентом образовательной среды.
Педагогическое проектирование пространственно-предметного компонента образовательной среды базируется на системе требований к его эффективной организации: 1) гетерогенности и сложности среды; 2) связности функциональных зон; 3) гибкости и управляемости среды; 4) обеспечении символической функции среды; 5) инди-видуализированности среды; 6) аутентичности среды (Ю.Г.Абрамова, М.Бубер, В.В.Давыдов, Г.А.Ковалев, В.А.Петровский и др.)-
Основные требования к проектированию социального компонента: 1) взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями; 2) преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса; 3) авторитетность руководителей; 4) степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом; 5) сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса; 6) продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса (Н.П.Аникеева, Л.И.Божович, И.П.Волков, Ю.Н.Емельянов, А.В.Запорожец, Е.С.Кузьмин, М.И.Лисина, В.А.Сухомлинский и др.).
Как уже подчеркивалось, проектирование всех компонентов образовательной среды осуществляется в контексте организации возможностей для удовлетворения потребностей субъектов образовательного процесса потребностей (Е.А.Климов, А.Маслоу и др.): 1) физиологических потребностей; 2) потребностей усвоить мировоззренческие принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой за эталонную; 3) потребностей в определенных предметах питания, одежды, условиях быта; 4) потребности в безопасности; 5) потребности в любви и уважении; 6) потребности в признании со стороны общества; 7) потребности в труде, общественно-полезной деятельности; 8) потребности сохранить или улучшить самооценку; 9) потребности в познании специальной области явлений; 10) потребности в преобразующей деятельности в какой-либо специальной области; 11) потребности эстетическом оформлении окружающей обстановки; охребности в самостоятельной выработке мировоззрения, упорядочении картины мира; 12) потребности в овладении наиболее высоким уровнем мастерства в своем деле; 13) потребности в самоактуализации личности.
Наконец, при проектировании образовательной среды необходимо ориентироваться также на обеспечение наиболее высоких показателей ее формальных параметров: 1) широты; 2) интенсивности; 3) модальности; 4) степени осознаваемости; 5) устойчивости; 6) эмоциональности; 7) обобщенности; 8) доминантности; 9) когерентности; 10) активности; 11) мобильности.
Таким образом, педагог, проектирующий образовательную среду, может пользоваться соответствующим алгоритмом ее проектирования.
1. Определить образовательную идеологию (модаль ность образовательной среды) и стратегию ее реализации.
2. Определить конкретно-содержательные цели и за дачи предполагаемого образовательного процесса в данной среде, на основе функций образования:
§ прсдметно-деятельностного оспособления учащихся,
§ обеспечения функциональной грамотности учащихся,
§ обеспечения личностного роста учащихся.
3. На основе поставленных целей и задач разработать соответствующее содержание образовательного процесса с учетом иерархического комплекса потребностей всех его субъектов (учащихся, родителей, администрации, себя са мого и других педагогов):
§ физиологических потребностей;
§ потребности в безопасности;
§ потребности в любви, привязанности и принадлеж ности к группе (потребности усвоить мировоззренческие принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой за эталонную);
§ потребности в уважении, самоуважении и признании (потребности в признании со стороны общества; потребно сти в труде, общественно-полезной деятельности; потреб ности сохранить или улучшить самооценку; потребности а удовлетворении интересов; потребности в реализации склон ностей; потребности в эстетическом оформлении окружаю щей обстановки; потребности в самостоятельной выработке мировоззрения; потребности в достижении высокого уров ня профессионального мастерства);
§ потребности в самоактуализации.
4. Разработать проект технологической организации образовательной среды на основе системы следующих психодидактических принципов:
§ организации деятельности;
§ организации стимулов;
§ организации взаимодействий.
5. Разработать проект пространственно-предметной организации образовательной среды, который удовлетворяет следующим требованиям:
§ гетерогенности и сложности среды;
§ связности ее функциональных зон;
§ гибкости и управляемости среды;
§ обеспечении символической функции среды;
§ индивидуализированное™ среды;
§ аутентичности среды.
6. Разработать проект социальной организации образо вательной среды, который удовлетворяет следующим тре бованиям:
§ взаимопонимание и удовлетворенность всех субъек-;' тов образовательного процесса взаимоотношениями;
§ преобладающее позитивное настроение всех субъек тов образовательного процесса;
§ авторитетность педагогов;
§ степень участия всех субъектов в управлении образо вательным процессом;
§ сплоченность и сознательность всех субъектов обра зовательного процесса;
§ продуктивность взаимодействий в обучающем компо ненте образовательного процесса.
7. Провести экспертизу разработанного проекта образовательной среды на основе следующих формальных параметров ее дескрипции (описания):
§ модальности;
§ широты;
§ интенсивности;
§ степени осознаваемости;
§ предполагаемой устойчивости;
§ эмоциональности;
§ обобщенности;
§ доминантности;
§ ■
§ когерентности;
§ социальной активности;
§ мобильности.
Используя данный алгоритм педагогического проект рования образовательной среды, педагог может реально оптимизировать образовательный процесс, выйти на новый творческий уровень своей профессиональной деятельности. Педагогический проект образовательной среды может быть представлен в виде «проектного ящика» (рис. 18), где на отдельных карточках, подобных библиотечным (или в электронном виде по типу сайта в Интернете), размещено проектируемое содержание образовательного процесса, реализующее то или иное положение алгоритма проектирования.
12 Формирование и развитие образовательных сред в современных условиях: риски и приоритеты.
13 Метод моделирования образовательной среды.
Метод моделирования образовательной среды
Модель и научное моделирование
Термин «модель» происходит от латинского «modulus» — мера. Моделью принято называть образец, эталон чего-либо (модельная обувь, модель в литейном производстве). Моделью называют также и уменьшенное или увеличенное подобие реальных объектов (модель корабля, модель кристаллической решетки). В среде художников моделью называют натурщика. Математики называют моделью знаковую систему, описывающую определенный процесс. В медицине под мо-
32 Часть I. Моделирование образовательной среды
делью понимают картину человеческой болезни, изучаемую на экспериментальном животном и т.д.
Одно из первых определений понятия «модель» принадлежит Г.Клаусу: «... под моделью понимается отображение фактов, вещей и отношений определенной области знания в виде более простой, более наглядной материальной структуры этой области или другой области» (1963, с. 262). В более поздних определениях акценты ставятся уже на моделировании «скрытых внутренних свойств» объекта (В.М.Глушков, Ю.А.Гастев и др.).
В определении А.А.Братко (1969) значение слова «модель» приближается по смыслу к слову «аналог», т.к. на практике под моделью обычно понимают искусственную конструкцию или знаковую систему, используемую в качестве аналога природного или социального предмета или явления: «... под моделью подразумевается искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация и т.д.), аналогичное другому явлению (предмету, процессу, ситуации и т.п.), исследование которого затруднено или вовсе невозможно» (с. 10).
Выделяется три основных типа моделей: физические, вещественно-математические и логико-математические.
Физические модели, как правило, имеют физическую, химическую или биологическую природу, сходную с природой изучаемого оригинала, сохраняют геометрическое подобие оригиналу и отличаются лишь размерами, скоростью течения исследуемых явлений, иногда материалом: аэродинамические испытания модели самолета, исследование злокачественных новообразований на лабораторных животных и т.д.
Вещественно-математические модели имеют отличную от прототипов физическую, химическую или биологическую природу, но допускают одинаковое с оригиналом математическое описание: электромеханические, гидротепловые модели и т.д.
В логико-математических моделях физическая, химическая или биологическая природа оригинала и модели уже не играет никакой роли. Здесь важны только абстрактные логические и математические свойства. При логико-математическом, то есть знаковом, моделировании исчезает возможность экспериментирования (как это было возможно при физическом и вещественно-математическом моделировании), а новые знания об интересующем объекте могут быть получены только путем логических и математических выводов.
Логико-математическое моделирование используется для решения следующих проблем {Хорафас, 1967):
для предсказания последствий изменения образа дей
ствий, условий или методов в ситуации, когда осуществле
ние такого изменения в реальности связано с каким-либо
риском или затратами средств;
как средство изучения сложных систем с целью их
совершенствования и более эффективного использования;
как средство ознакомления с системами или условия
ми, которые, возможно, пока еще не существуют в реальной
действительности;
для проверки или демонстрации новой идеи, системы
или метода;
как средство предсказания будущего и обеспечения
таким образом основы для планирования, прогнозирования
и проектирования.
Очевидно, что все указанные проблемы актуальны для психолого-педагогического проектирования такой сложной социальной системы, как образовательная среда.
Следует отметить, что одним из основных недостатков логико-математических (знаковых) моделей является трудность учета в них качественных показателей объекта. Основные требования к логико-математической модели: простота в обращении и понятность для пользователей; представительность во всем диапазоне возможного использова-34 Часть I. Моделирование образовательной среды
ния; достаточная сложность для отражения изучаемой системы (Братко, 1969).
В наиболее общем виде можно сказать, что научное моделирование — это метод исследования различных объектов на их моделях — аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности.
Д.Хорафас (1967) лаконично определяет моделирование как динамическую аналогию. В более развернутом виде эта мысль сформулирована А.А.Братко, который определяет моделирование как «научный метод исследования различных систем путем построения моделей этих систем, сохраняющих некоторые основные особенности предмета исследования, и изучение функционирования моделей с переносом получаемых данных на предмет исследования» (1969, с. 18).
Принципиальной особенностью метода моделирования, отличающей его от других методов научного познания, можно считать опосредованное изучение объекта, проводимое с помощью исследования другого объекта, аналогичного первому. При этом аналогия рассматривается как существенная связь между этими объектами, основанная на сходстве ключевых признаков отношений между ними. Сходство между объектами по случайным признакам не может считаться аналогией.
Смысл моделирования заключается в возможности получить информацию о явлениях, происходящих в оригинале, путем переноса на него определенных знаний, полученных при изучении соответствующей модели. Этот метод основан на способности человеческого мышления к абстрактному сопоставлению свойств различных объектов, то есть к установлению аналогий.
«Под аналогией мы понимаем все возможные степени сходства любых объектов (систем) во всех или некоторых существенных качествах (признаках, связях, отношениях и т. д.), а под умозаключением по аналогии — вывод о некоторых качествах одного объекта, сделанный на основании кон-
Глава I. Типология и моделирование ОО
статации наличия этих качеств у другого объекта, аналогичного первому. Хотя умозаключения по аналогии дают обычно лишь относительные истины, их роль в познании весьма значительна. Они приводят к образованию гипотез, которые при дополнительной проверке и доказательстве превращаются в ценные научные сведения...
Проведенные аналогии между двумя объектами, в частности между естественной и какой-нибудь искусственно созданной системой или конструкцией, как раз и является моделированием. О моделировании можно говорить только в том случае, когда между объектами установлено отношение типа эквивалентности, когда один из них подвергается исследованию как имитация (модель, аналог) другого, и полученные при этом данные могут служить посылками для вывода о другом» (Братпко, 1969, с. 22).
С философской точки зрения моделирование есть прием упрощения и схематизации, что облегчает процесс познания действительности. С помощью моделирования могут исследоваться как уже относительно изученные объекты, так и явления, подлежащие изучению; как конкретные объекты, так и абстрактные категории. Метод моделирования применяется как для исследования структуры объекта — структурное моделирование, так и для исследования протекающих в нем процессов — функциональное моделирование.
Выделяется предметное и знаковое моделирование. При предметном моделировании для исследования используется модель, воспроизводящая основные физические, динамические или функциональные характеристики изучаемого реального объекта. При знаковом моделировании моделями могут служить схемы, чертежи, формулы и т.п.
Для научного анализа столь сложной и многомерной социальной реальности, как образовательная среда, нами будет использована векторная, то есть логико-математическая модель и, соответственно, метод знакового функционального моделирования.
36 Часть I. Моделирование образовательной среды
При этом необходимо иметь в виду, что возможность переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал носит ограниченный характер. Предполагается, что модель отображает основные характеристики исследуемой реальности, неизбежно внося в образ этой реальности ряд допустимых упрощений. Даже самая лучшая модель практически может заменить прототип лишь в какой-нибудь одной его функции или свойстве.
Степень допустимости упрощений зависит от соответствующей гипотезы, на основе которой создается данная модель. В качестве такой гипотезы нами рассматривается предположение, основанное на анализе типологии «воспитывающей среды» Я.Корчака, что тип образовательной среды определяется, прежде всего, теми условиями и возможностями данной среды, которые способствуют развитию активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости). Другими словами, для построения модели образовательной среды и отнесения ее к определенному типу необходима диагностика обеспечения в данной среде комплекса возможностей для развития свободной и активной личности.
14 Соотношение типов воспитывающей среды Я.Корчака и «школьных типов» П.Ф.Лесгафта на основе векторного моделирования. 46 – 47 печать
15. Подходы к характеристике компонентов образовательной среды.
Этот комплекс, по мнению В.А. Ясвина, включает три структурных компонента:
• пространственно-предметный — помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т.п.;
• социальный — характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администраторов и др.);
• психодидактический — содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса.
В качестве основных структурных компонентов образовательной среды Панов выделяет: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный. «Деятельностный компонент», с точки зрения автора, представляет собой «пространство» (совокупность) различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся. «Коммуникативный компонент» представляет собой пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и другими ее субъектами. Пространственно-предметный компонент — пространственно-предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды. В качестве ключевых понятий здесь выступают: «территориальность», «персонализация», «место-ситуация» и др.
16. Характеристика образовательной среды педагогической системы (В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили…).
Школьная дисциплина поддерживается более всего самими воспитанниками и состоит в повиновении письменному закону и обычному праву, которое держится столетиями во многих старых школах. Виновный чаще всего наказывается самими товарищами, и наказывается с такой строгостью, которую должен умерять наставник» (1988, с. 205). Данное Ушинским описание образовательной среды английских учебных заведений с поразительной точностью соот-
етствует характеристике «жестко-забитого школьного типа» по Лесгафту (см. гл. I).
В свою очередь, анализируя германское образование, главным его недостатком Ушинский считает слабое развитие в детях способности к самостоятельному и творческому осмыслению полученных подробных и многочисленных знаний: «Германская педагогика, увлеченная философским направлением, внесла его даже в элементарные школы, и если раннее умственное развитие детей невольно поражает в них наблюдателя, то он напрасно будет искать вне школы плодов этого развития. Развитие это было преждевременно, вызвано сообщением идей учителя ученику, а не самостоятельной работой над фактами, и потому редко приносит желаемый плод. Зародыши образов и будущих идей рано и насильственно раскрываются в душе ребенка и теряют силу развития, которое заменяется каким-то туманным призраком. Это все равно, что раскрывать руками зарождающиеся почки цветов. Сравните искусственно и преждевременно развернутую розу с той, которая развернулась силой своей собственной зрелости, и вы поймете всю разницу между образом, созревшим самостоятельно в душе человека в форму идеи, и зародышем образа, преждевременно развернутым идеей другого» (с. 239).
Очевидно, что в обоих приведенных отрывках описывается догматическая образовательная среда: в английском варианте — в воспитательном аспекте, а в германском — в дидактическом.
Данные ассоциативного эксперимента, постоянно проводимого среди студентов и учителей, участвующих в наших семинарах, показывают, что догматическая образовательная среда ассоциируется преимущественно с серым цветом (а также, значительно реже, с желтым); гнилостным, затхлым запахом; а также с сырым подвалом; длинным темным коридором, в конце которого брезжет слабый свет; стадом баранов, гонимых пастухом; подземельем средневекового замка64 Часть I. Моделирование образовательной среды
и т.п. При этом почти все учителя отмечают, что в школах, в которых они работают, господствует именно этот малопривлекательный тип образовательной среды.
В этой связи главной задачей педагога становится помощь ребенку в создании благоприятных условий для самореализации, его становлении и развитии, обеспечение условий, способствующих личностному росту воспитанника. Очевидно, одним из таких условий является специально организованная гуманистическая образовательная среда. Вследствие этого, возрастает активная роль педагогов в поиске путей совершенствования образовательной среды.
Ш.А. Амонашвили сторонник того, чтобы педагогический процесс был гуманным и способствовал развитию личности. Дети сами стремятся к очеловечиванию, к проявлению своих способностей, задатков, талантов, к служению внутреннему призванию. Они не хотят только, чтобы их заставляли учиться, заставляли стать людьми.
Ш.А. Амонашвили определил главной задачей педагога – создавать образовательную среду так, чтобы она обеспечивала атмосферу комфорта и психологической безопасности для самореализации личности ребенка, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков.
«Ребенок хочет, ребенок может, ребенок стремиться быть развитым, знающим и умеющим. Он, или Природа в нем, протягивает руки нам – просит помощи и дает надежду. Все зависит от нас, взрослых, как мы будем принимать ребенка: как такого, в котором сидит добро и ангел, или как такого, в котором поджидают нас зло и черт».[8, с. 89]
Но самым важным является то, что развитие не терпит насилия, имеет свои закономерности и его можно успешно вести в процессе обучения, если подойти к нему с таких гуманных позиций, как сотрудничество взрослого с ребенком, посредничество взрослого между ребенком и культурой.
Надо доверчиво относиться к стремлению ребенка стать человеком, познать действительность. В тоже время, действительная жизнь детей, как полагает Ш.А. Амонашвили, является единственной основой для целостности педагогического процесса.
Шалва Александрович разработал систему основных педагогических установок. К основным установкам педагога гуманного педагогического процесс и гуманистической образовательной среды Ш.А. Амонашвили относит такие законы педагога, как: любить ребенка, понимать ребенка, восполняться оптимизмом к ребенку. Руководящими принципами педагога должны стать: принцип очеловечивания среды вокруг ребенка, принцип уважения личности ребенка и принцип терпения в становлении ребенка.
Ш.А. Амонашвили провозглашает такие заповеди педагога, как веру в свои педагогические способности, веру в безграничность ребенка, веру в силу гуманного подхода к ребенку.
Опорами в ребенке для педагога должны стать: стремление к развитию, стремление к взрослению, стремление к свободе.
Главными личностными качествами педагога должны являться: доброта, преданность и искренность.
Чтобы создать гуманистическую образовательную среду, нужно соблюдать, по мнению Ш.А. Амонашвили, следующие педагогические требования.
Первое. В гуманистической образовательной среде ребенка постоянно должно сопровождать чувство свободного выбора. Это вовсе не означает свободы действий (пусть делает что хочет). Положение о предоставлении ребенку свободного выбора означает, что ребенок свободно выбирает игру, сам в неё включается и так же свободно из неё выходит, без принуждения со стороны взрослого. Игра – это метод познания действительности. Роль педагога заключается в том, чтобы направить познавательную деятельность ребенка.
Второе. Гуманистическая образовательная среда должна характеризоваться ярко выраженной развивающейся тенденцией. Необходимое условие и источник развития – трудности. Если эти трудности выходят за пределы возможностей ребенка, а мы требуем, чтобы он их преодолел, то они могут породить лень, недисциплинированность, грубость. В гуманистической образовательной среде, построенной на личностно-гуманных началах, трудности в познании и обретении жизненного опыта, навыков нравственного поведения приобретают для ребенка совершенно иной психологический смысл: посильная трудность создает условие для переживания чувства удовлетворени