Семинар 2. Раннее развитие умственно отсталого ребенка.
Особенности ориентировочных действий умственно отсталого ребенка на раннем этапе развития.
Ориентировочная деятельность - поведение, основанное на обследовании окружающих предметов с целью формирования образа того пространства, в котором должно осуществляться предметное действие.
У детей с умеренной умственной отсталостью отмечается нарушение развития всех компонентов ориентировочной деятельности. Нарушение в пространственной ориентации часто квалифицируется как один из наиболее распространенных дефектов, сопутствующих умственной отсталости. Так, некоторые зарубежные специалисты (Р.Заззо), Г.Бирч отмечают своеобразное недоразвитие умения ориентироваться в окружающем пространстве у умственно отсталых детей и говорят о тесной связи этого недостатка со степенью интеллектуального недоразвития.
В своих исследованиях многие педагоги и психологи отмечали у умственно отсталых учащихся низкий уровень ориентировочной деятельности, отсутствие последовательности и самостоятельности в анализе объекта, затруднения в анализе условий выполнения заданий, в понимании инструкций, планировании. Умственно отсталые учащиеся при планировании допускают пропуски отдельных нужных операций, возможно включение лишних, не до конца продумывают свою деятельность. Таким образом, деятельность детей характеризуется хаотичностью, что влечет за собой ошибки в ее осуществлении.
Нарушение пространственной ориентировки не позволяет сформировать у детей-олигофренов необходимый базис – запас элементарных пространственных представлений, навыков пространственной ориентировки, так необходимой им в их самостоятельной жизни.
Для полноценной ориентации в пространстве необходимо ощущение пространственных свойств и отношений объектов: их формы, величины, относительной соразмерности. Под пространственными соотношениями понимается соотношение между объектами пространства и между пространственными признаками этих объектов. Они выражаются понятиями о направлениях (вперед - назад, направо - налево), о расстоянии (ближе - дальше), о местоположении (в середине, в конце, в начале), о протяженности объектов пространства (высокий – низкий, длинный – короткий и т.д.). В исследованиях Г.В.Мурашева и Т.Н.Головиной (1980) отмечаются трудности, которые испытывают умственно отсталые дети в овладении необходимыми навыками практической, и особенно мысленной, ориентировки в пространстве. Детям сложно ориентироваться как на ограниченной плоскости, так и на местности. Отмечаются сложности обучения детей–олигофренов самостоятельному применению полученных знаний и умений, связанных с пространственной ориентировкой.
Формирование моторики, физического развития.
Физическое развитие умственно отсталых часто отстает от возрастной нормы и нередко, даже при отсутствии явной внутриутробно обусловленной диспластичности, характеризуется непропорциональностью строения туловища и конечностей, искривлением позвоночника, признаками церебрально-эндокринной недостаточности (ожирение, недоразвитие половых органов, нарушение темпа и сроков формирования вторичных половых признаков). Особенно большое место занимают неврологические нарушения. Это могут быть не только такие грубые симптомы, как параличи, парезы, атаксия, гиперкинезы, но и неврологическая микросимптоматика.
Многочисленные нарушения двигательной сферы являются одной из основных причин, которые затрудняют формирование у умственно отсталых детей двигательных умений и навыков, затрудняют социальную адаптации.
Для умственно отсталого же ребенка физическая культура является еще одним из основных средств устранения отклонений двигательной сферы, а также способом поддержания и укрепления здоровья, так как физические упражнения можно применять длительное время, переходя от лечебного и профилактического к оздоровительному и тренировочному эффекту.
Многие исследователи, в том числе и зарубежные, соотносят коррекцию двигательных нарушений с целенаправленным развитием двигательных качеств, поскольку исправление двигательных нарушений с помощью физических упражнений будет способствовать развитию определенных двигательных качеств.
В то же время, М.С. Певзнер не отмечает различий физического состояния у детей с поврежденным и нормальным интеллектом. С.С. Ляпидевский и Б.И. Шостак также высказывают предположение, что при легких формах олигофрении заметных изменений в физическом состоянии может не отмечаться. Наиболее типичные отклонения в физическом статусе, по мнению авторов, наблюдаются у детей-олигофренов с врожденными заболеваниями, особенно связанными с нарушениями хромосомного набора. Часто имеют место изменения в физическом состоянии и при некоторых наследственных формах олигофрении, связанных с нарушением обмена веществ.
Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников препятствует овладению ими навыками самообслуживания, затрудняет манипуляции различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. У младших школьников, кроме того, несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков, а в дальнейшем может стать серьезным препятствием и в овладении желаемой профессией
Поступая в 1-ый класс, дети с умственной отсталостью с затруднениями мелкой моторики, недостаточной сформированностью навыков зрительно-двигательной координации испытывают затруднения с письмом: у них быстро устает рука, теряется рабочая строка, не получается правильное написание букв; нередко встречается и «зеркальное» письмо, когда ребенок не различает понятия «лево», «право», «лист», «страница», «строка», не укладываются в общий темп работы.
Правильное развитие мелкой моторики определяет также формирование у ребенка сенсомоторной координации— согласованного действия рук и глаз. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз как бы «обучает» руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Зрение и движения рук становятся основным источником познания ребенком окружающей действительности.
Чем старше становится ребенок, тем активнее он использует руки и пальцы, чтобы повторить увиденное или осуществить задуманное. Он строит дома, башни и мосты, рисует животных и людей, буквы и числа, и в конечном итоге учится писать. При выполнении всех этих действий глаза помогают рукам.
По мнению Монтессори с помощью упражнений, развивающих мелкую моторику ребенок учится следить за собой и своими вещами, учится правильно застегивать пуговицы, пришивать их, шнуровать ботинки. То есть мелкая моторика рук связана еще и с формированием самостоятельности ребенка, а следовательно развитием мелкомоторных функций, координации движений, концентрации внимания, умением довести выбранную работу до конца, получить удовольствие от сделанного, что очень важно и для формирования личности человека в целом.
3. Формирование предметной и игровой деятельности. Умственно отсталые дети не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.
По отношению к игрушкам – животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.
У значительной части умственно отсталых детей наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и надевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.
Для игры умственно отсталых дошкольников характерно слабое участие речи. У младших детей сопровождающая игровые действия речь часто не соотносится с выполняемым в данный момент действием. В процессе игры действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Продолжительность контакта с партнером по игре длится, как правило, не более нескольких минут. В самостоятельной деятельности у них преобладает агрессивное выяснение отношений, споры за игрушку, жалобы, но не общение по поводу организации игры или от лица персонажей
В результате этого сюжеты детских игр являются весьма бедными, не отражают собственного познавательного, эмоционального и личностного опыта. Как правило, они появляются только к концу дошкольного возраста, но некоторые дети так и не поднимаются до уровня сюжетной игры. Они разворачивают короткие цепочки игровых действий, которые также отличаются своеобразием. Игровые действия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью отличаются шаблонностью, стереотипностью.
В процессе формирования игровой деятельности особое место занимает обучение детей непосредственно предметно – игровым действиям. Любое действие, даже самое простое, состоит из ряда операций. Из-за нарушения аналитико-синтетической деятельности ребенок с интеллектуальной недостаточностью понять и выполнить ряд операций самостоятельно не может. Поэтому в процессе его обучения любому действию необходимо выделить каждую операцию в цепочке, привлечь к ней его внимание, фиксируя ее взглядом и соотносить ее со словесным подкреплением. Только многократное повторение такой процедуры позволит ребенку понять смысл отдельных операций и вспомнить порядок их выполнения.
В связи с тем, что в процессе одного игрового занятия, как правило, не удается сформировать у детей то или иное игровое действие или цепочку действий, требуется проведение двух и более игр-занятий с одним и тем же содержанием. Поэтому в процессе обучающих игр необходимо использовать разнообразные игрушки, изменять условия выполнения действий. Это будут одни игрушки на игровых занятиях у учителя-дефектолога и другие – у воспитателя.
На втором этапе, после того, как была создана определенная база для развития игровой деятельности: появился стойкий интерес к игрушкам, дети овладели многими предметно-игровыми действиями, планируется развитие сюжетно-отобразительной игры.
С учетом достигнутого и в соответствии с психологическими особенностями становления игровой деятельности выдвигаются следующие задачи:
1. Научить детей играть в элементарные сюжетно-ролевые игры, формировать у них ролевое поведение.
2. Продолжать обучать детей производить ряд логически связанных между собой игровых действий.
3. Научить использовать предметы-заместители в игре.
4. Формировать зачатки коллективной игры, приучать играть группами по 2-3 человека, согласовывая между собой действия. Чтобы дети соединяли действия в сюжет, педагог продолжает создавать необходимые условия путем подбора игрушек для сюжета. Многообразие игрушек имеет большое значение, так как на данном этапе развития игры в центре внимания детей все ещё находятся предметы и действия с ними.
На следующем этапе обучения продолжается работа по формированию сюжетно-ролевой игры. Уменьшается роль показа образца действия и участия педагога в игре в качестве персонажа, усиливается роль косвенного руководства игрой.
Выдвигаются следующие задачи:
1. Формировать у детей умение развертывать сюжетно-ролевую игру;
2. Учить детей брать на себя роль и действовать в соответствии с ней и сюжетом до конца игры;
3. Учить предварительно планировать игру, находить для неё нужные атрибуты;
4. Воспитывать у детей навыки совместной коллективной игры; формировать умение договариваться между собой о распределении ролей, о развертывании сюжета.