Современным российским учительством

ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

Современные российские историки педагогики иного спорят о методологических проблемах своей дисциплины дискуссий: как сделать историю педагогики полезной в современных меняющихся условиях образования? При этом нельзя жестко разделять историю образования как часть ис­тории культуры человечества и историю педагогики как со­ставляющую педагогических знаний. Эти сферы тесно взаи­мосвязаны.

Обобщая то, что свойственно современной отечественной истории педагогики, можно констатировать:

1)Изменения ее цели не произошло. Эта наука претендует на познание закономерностей развития мирового историко-педагогического процесса. Изменения касаются лишь отказа от монополии одной идеологии.

2)Явно повысился интерес историков к ценностям педагогики разных эпох (аксиологический подход).

3)Постепенно трансформируется содержание истории пе­дагогики: от истории педагогической мысли она перехо­дит к изучению педагогической практики, условий суще­ствования школы, к истории детства и молодежи, к уни­кальным феноменам в истории педагогической культуры. Среди актуальных проблем изучения - наследие народ­ной и религиозной педагогики, взаимодействие педагогик разных стран и эпох, государства и общества в обра­зовании (социально-политическая история образования)и другие.

4)Наметились новые методологические подходы, свойствен­ные современной историко-педагогической науке. Она стала более концептуальной, междисциплинарной. Исто­рия педагогики интегрирует в свой исследовательский арсенал методы и приемы философии, культурологии, со­циологии и политологии, общей истории.

5)История педагогики сегодня пытается расширить круг
своих задач, переходя (более или менее удачно) от позна­ния прошлого к осмыслению настоящего и к прогнози­рованию будущего системы образования.

Вместе с тем, современной истории педагогики свойственен целый ряд опасностей, которые либо уже начали проявляться, либо, наверняка, проявятся в недалеком будущем. Среди них:

- увлечение концепциями и теориями может привести к уп­рощению более сложной «ткани» прошлого, к ее трактовкам
в угоду современности, к мифотворчеству, к превращению ис­торического исследования в философствование «об истории»,
в подтверждение историей выбранной теории;

- «открытие» новых, ранее закрытых тем предполагает по­вышенную увлеченность исследователя ими, придание ей не
свойственного в реальности значения, если этот сюжет будет
представлен вне историко-педагогического процесса в целом,
без определения места и роли данного сюжета для всей педагогической культуры;

- огромное исследовательское «поле» истории педагогики
не соответствует малому числу и не всегда достаточной под­готовке ее исследователей сегодня;

- наконец, большие сомнения высказываются самими ис­ториками педагогики насчет потенциальных возможностей ис­торического (в том числе и историко-педагогического) зна­ния способствовать осмыслению стремительно меняющегося мира. «Кризис историзма» (истории как науки), проявивший­ся в XX столетии, продолжает влиять не только на обществен­ное сознание, но и на профессиональное осознание самих ис­ториков педагогики.

Понятно, что история педагогики в России сегодня долж­на и будет меняться,— чтобы выжить, чтобы реализовать свой потенциал, чтобы соответствовать новым условиям. Очевид­но, что идущие в ней преобразования не успевают за меняю­щимися потребностями отечественной системы образования. Внимание к результатам исследований историков педагогики со стороны органов управления образованием, педагогичес­кой общественности, теоретиков и практиков педагогики слишком слабо и специфично,— историко-педагогическое знание воспринимается как порой интересная, но абсолютно бес­полезная в прикладном смысле отвлеченность

Сообщество историков педагогики реагирует на данную си­туацию по-разному, причем, виды этой реакции у историков педагогики и историков практически идентичны. Одни иссле­дователи, несмотря на непризнание значимости их труда, про­должают упорно разрабатывать свой маленький «надел», тему, занимая позицию типа «потомки оценят».

Другие стремительно создают концептуальные историко-педагогические схемы, мало обоснованные со стороны фак­тов и доказательств, издавая немыслимое ранее число книг и книжек, претендующих на глобальное рассмотрение и реали­зующих принцип «главное - кто первый скажет». Третьи, ре­агируя на рынок запросов педагогов, подвергают рассмотре­нию прежде «звучащие темы». Чаще всего, перечисленные ти­пичные реакции носят смешанный характер. Автор никого не хочет обидеть, он сам грешит этим, воспринимая данные тен­денции, во-первых, как проходящие, во-вторых, как неприят­ные, но не смертельные болезни роста, в-третьих, даже как по­лезные, при условии их дальнейшего изживания.

Современная западная история педагогики XX века отра­жает сходные процессы. Во Франции, например, с 60-х годов особый интерес историков педагогики вызывало изучение со­циально-политической истории образования (его финансиро­вание, законодательство, борьба партий по вопросам образо­вания), история отдельных образовательных учреждений и их типов, рассмотрение педагогических учений и их восприятия обществом. В 70-80-е годы к этим темам добавились воздей­ствие на школу идеологии и изучение истории детства (в духе М. Фуко). Историей педагогики здесь занимаются специалис­ты-историки в университетах в рамках общеисторических г исков; педагоги-практики, изучающие историю преподавай отдельных школьных предметов (история методики) и, ч радио, управленцы образования, стремящиеся сквозь призму истории понять современные образовательные проблемы. По мнению самих французских историков педагогики, главным недостатком их науки сегодня является недостаток професси­онализма, «любительство» в исследованиях.

Несколько иначе обстоит сегодня дело с историей педагоги­ки в Германии. От изучения истории педагогики как истории науки, истории развития педагогической мысли, здесь перехо­дят к рассмотрению посредством исторических аналогий совре­менных проблем образования и молодежи. Такие проблемы, как воздействие средств массовой информации на детей и образо­вание, история альтернативных традиционной школе педаго­гических опытов, приобретают популярность. При этом, немец­кая история педагогики сохраняет неизменными свои характер­ные черты - приоритетность изучения истории национальной педагогики, корректность в обращении с историческими доку­ментами, пиетет по отношению к классикам педагогической науки, строгая логичность аргументов.

Изменения истории педагогики сегодня неразрывно связа­ны с переосмыслением задач своей науки исследователями об­щей истории. История педагогики является прикладной дисцип­линой для педагогики. Среди лучших попыток такого рода - деятельность одного из руководителей знаменитой французс­кой школы историков «Анналы» Люсьена Февра.

В своей книге «Бои за историю» он, по сути, сформулиро­вал уже в середине столетия совокупность качеств «новой ис­тории»:

- история как наука молода, она должна быть междисцип­линарной, быстро меняющейся в смысле организации и на­правленности исследований дисциплиной;

- достоинство подлинной истории - то, что это история
реальных людей и реально существовавшего общества, а не
история абстракций и схем;

- подлинная история не может быть скучной, ибо это исто­рия людей;

- настоящая история должна помогать решать современ­ные проблемы, поэтому историк не может полностью уйти от
идеологии, однако, его исследование не должно подпасть под
власть политической идеологии. Другими словами, историк
должен проявлять в своем исследовании свое мировоззрение,
но историческое исследование не должно быть обоснованием
этого мировоззрения;

- история не может и не должна претендовать на всеобъем­лющий показ прошлого, она имеет право производить в нем
отбор, однако, она должна обязательно уметь убедить совре­менников в том, что все проблемы современности заложены в
прошлом;

- подлинный историк должен погружать читателя, слуша­теля в атмосферу прошлого, а не внушать им готовые конъ­юнктурные истины, основанные, якобы, на истории;

- кризисы доверия к познавательным возможностям исто­рической науки будут повторяться, они вечны, как вечен про­цесс гармонизации отношений между сферами материально­го и духовного;

- главные задачи истинной истории - понимание прошло­
го, как иного; познавательное изучение истории как интел­лектуальная школа всесторонне развитого человека; воспри­ятие исторического знания не как прикладного, способного принести индивидуальную пользу, а как знания, полезного всему обществу, польза которого имеет не сиюминутный, но вневременной характер.

Среди большинства историков педагогики, которые пыта­ются осмыслять происходящее с их дисциплиной, наблюдается сходство: все они ищут выход из создавшегося положения через изменения в методологии (задачах, темах, подходах методах исследования) историко-педагогического знания. Все это, несомненно, заслуживает уважения. Но автору представляется необходимым попытаться первоначально рассмотреть коллективный портрет «потребителя» этого знания, то есть, подойти к реформированию истории педагогики с маркетин­говых позиций,— прежде, чем менять, надо понять,— для кого или кого менять, в каком направлении и какими эффективны­ми способами?

Понятно, что отношение к образованию современного рос­сийского общества гораздо шире, чем профессиональное со­знание отечественных педагогов. Политики и деятели культу­ры, родители и учащиеся, теоретики и практики педагогики реально заинтересованы в том или ином развитии школы, пытаются осознавать ее проблемы. Возникает вопрос: чем определяется их мнение по вопросам состояния и перспектив отечественного образования? Эти мнения разнообразны (сколько людей - столько мнений) или достаточно стерео­типны, похожи, разделяемы по большим группам? Если вто­рое ближе к истине, то тогда от чего зависит формирование таких стереотипов в отношении общества к системе образо­вания? Так связаны между собой сознание общества (его мен­талитет) в целом и его образовательная составляющая?

Задаваясь этими вопросами, автор исходил из двух пред­положений. Во-первых, по его личному убеждению (что мо­жет и опровергаться), менталитет российского общества в це­лом и сознание одной из его профессиональных групп - пе­дагогической, как и любой другой,— в большей или меньшей степени схожи, их разница лишь в масштабе явления. Да, учи­тельство представляет собой одну из претендующих на высо­кий уровень осознания современных проблем общественную группу. Но сказать, что педагоги более других готовы к такой рефлексии (как это было с учительством как частью российс­кой интеллигенции XIX века), вряд ли возможно. Скорее осо­бенности менталитета россиян сегодня и сознания учительства как группы близки. И то, что касается осознания социумом своего прошлого, напрямую касается и педагогов.

Итак, отношение российского учительства к истории педа­гогики зависит от отношения всего общества к своему прошлому. Анализируя философские, культурологические, социологические работы по этой проблеме, можно прийти к выводу, что на общественное сознание современной России воз действуют три группы факторов: факторы тоталитарного на­следия; факторы, меняющие психологию общества в XX веке практически во всех странах (факторы современности как прин­ципиально иной в сравнении с традиционным обществом про­шлого эпохи); национальные самобытные факторы глубинных пластов общественного сознания России и воздействий на них культур других обществ, прежде всего, западной культуры. Необходимо попытаться обобщить черты, свойственные кол­лективному сознанию современного российского общества.

Современные отечественные философы, следуя за своими европейскими коллегами более раннего периода, предполага­ют разделение всех обществ в истории на предрасположенные к созданию коллективистических и индивидуалистических ци­вилизаций (Поппер, Ивин). Понятно, что Россия будет отне­сена к цивилизациям коллективистическим, что предполагает и большую предрасположенность к тоталитаризму, объясня­емому как форма коллективизма для XX века.

Среди свойственных массовому сознанию черт, связывае­мых с тоталитарным прошлым (в такой трактовке, не только советским, но и прошлым всей российской истории) отмеча­ются:

- привычка к наличию единой для всего общества цели, беспокойство при отсутствии единой и освященной авторите­том идеи; стремление обрести ее, отождествление своей судь­бы с судьбами государства, привычка к «подцензурности» со стороны общества и государства;

- стремление опереться в своих действиях на авторитет традиции, истории, обращение в прошлое, осторожность в отношении нового, не освященного традицией;

- утилитарный подход к культурным и научным достижениям (их значимость не сама по себе, а только в совпадении с коллективным пониманием значимого);

- при поколебленном авторитете идеи быстрый, обваль­ный отказ от нее и обретение новой, порой основанной на прямо противоположных постулатах, легковерие;

- низкая ценность логических аргументов и высокая -убежденности в своей правоте («правде»), пусть и основанной на непроверенных сведениях.

А общий вывод о чертах посттоталитарного сознания, ка­сающихся восприятия истории, выражается так: «Поскольку коллективизм не отделяет прошлое от настоящего и будуще­го и истолковывает прошлое как обоснование и оправдание настоящего, с изменением настоящего должно неминуемо ме­няться и прошлое. Отсюда - постоянное переписывание ис­тории» (Ивин).

Другая группа факторов связана с изменениями социаль­ной психологии, которые человечество претерпевает с начала XX столетия и которые были замечены уже тогда. Прошлое при этом как бы разделялось на традиционное общество (до XX века), которое разрушилось до конца первой мировой вой­ны, и современность, начавшуюся в период 1890-1920 годов и продолжающуюся сегодня. Между этими периодами истории лежит пропасть; они качественно отличны друг от друга, пси­хология людей с началом XX века совершенно изменилась и продолжает меняться. Какие же черты свойственны ей и как они отражаются на восприятии обществом истории? Приве­дем цитаты из трудов трех известных немецких философов на­чала, середины и конца нынешнего столетия, которые пред­ставляются характерными.

«Мы сегодня постоянно слышим о кризисе исторической науки... речь идет не столько об историческом исследовании ученых, сколько о кризисе исторического мышления людей вообще... историческая наука становится все более безличной, выросла опасность специализации... молодежь приходит в от­чаяние при виде той огромной массы, которую ей придется переварить. Варваризация является следствием общих миро­вых поворотов... сильнее кризис в общих философских основах исторического мышления, в понимании исторических ценностей, это реакция на исследовательское расщепление истории... растущая масса ее материала, противоречивость конструкции породила скептицизм, враждебный великому и героическому в истории... Мировая война и революция стали наглядным обучением страшной силы, мы теряем почву под ногами... кризис исторического мышления в первую очередь ощущает молодежь, более подвластная новым идеям, ибо ей предстоит создать из этого хаоса собственную судьбу.' Кризис заключен в философских аспектах истории, в ее связях с ми­ровоззрением...», — писал накануне прихода к власти в Гер­мании фашизма Э. Трельч.

«В наше время невозможно систематическое историческое изложение... Два предрассудка исчезли одновременно: вера в устойчивость народного характера и вера в постепенный про­гресс разума в истории... можно говорить о диспропорцио­нальном развитии рациональных и моральных способностей в обществе фундаментальной демократизации, всеобщей вза­имозависимости, «демократии настроения», — писал в середи­не века К. Манхейм.

«Усиление властных структур и возрастание роли техники в обществе могут быть приемлемыми только в том случае, если наряду с их ростом будет расти также умение человека терпе­ливо переносить неприятности, неудачи, то есть способность переносить отрицательные последствия собственных поступ­ков и переживать ответные реакции окружающего мира на наши действия»,— это уже цитата, заимствованная у совре­менного философа П. Козловски.

Что общего у всех этих отрывков, кроме авторитета am ров? Кризис общественного сознания, порожденный ком, заключается, по их мнению, в следующем:

- диспропорция в развитии рациональных и моральных компонентов общества, отставание морального от рационального, забвения его как отжившего, скепсис и относительность морали, ее сугубо индивидуальная применимость и приемлемость;

- превращение интеллигенции из группы, определявшей моральные и нравственные устои общества в наемных работ­ников умственного труда, то есть ее пролетаризация в ходе создания массовой школы, производства, политической _и культурной жизни; ее превращение в средний класс; обесце­нивание духовного труда;

- приобретение социальными группами и отдельными людьми функциональных ролей (исполняющий приказ солдат;
функционер, не задумывающийся над содеянным; учитель,
только проводящий уроки);

- сокращение способности иметь собственное суждение пожизненно важным общественным проблемам, потеря ее за спе­циализацией, за растворением своего мнения в мнении новых корпоративных групп, к которым люди себя причисляют;

- варваризация общества, то есть непредсказуемость по­ведения, реакции массы людей в условиях ответа бытия на их предыдущие коллективные действия, их неумение осмыслить свои действия, отвечать за них и «терпеть наказание» за соб­ственные ошибки,— все это выразилось в феноменах миро­вых войн и революций XX века, событий, показавших, что первобытный дикарь с дубиной отстал от своего потомка с дубиной в виде бомбы только технически.

Данная пессимистическая характеристика, свойственная пред­ставителям трех поколений, отражает реалии, наблюдаемые фи­лософами разных стран и эпох XX века. Есть ли выход? Это не может стать темой обсуждения на этих страницах, но три направ­ления поиска представляется важным упомянуть: поиск в русле преобразования отношения современности к прошлому, прида­ния этому отношению характера мировоззрения; поиск в русле оптимального сочетания демократизации и элитарности обра­зования, как одной из причин духовных катаклизмов XX века; поиск в русле ответственности школы как части культурной жиз­ни общества за судьбы будущих поколений человечества.

Третья группа факторов связана с воздействием на обще­ственное сознание России комплекса западных идей, представ­ляемых в нашей истории государством, склонным к периоди­ческим изменениям народной жизни, и интеллигенцией, выс­тупающей иногда против государства или совместно с ним, всегда ради народной пользы и всегда без народного на то со­гласия уже на протяжении почти трех столетий. Говорить об «эффективности внедрения» этих идей, о способности нацио­нальной культуры этим воздействиям противостоять, интегри­ровать их в себя или исчезать под их напором,— дело научной и идеологической приверженности. Несомненно, что если пред­положить существование этих глубинных и уникальных черт, то они должны, в свою очередь, влиять на осознание обществом истории. Среди таких неизменных, в сравнении с другими стра­нами, черт, свойственных российскому общественному созна­нию (национальному характеру, менталитету), как правило, вы­деляют:

- соборность, как гармонию интересов личности и коллек­тива; превосходство коллективных интересов над личными как большей ценности;

- превосходство ценностей над целями, вследствие чего относительные ценности, например, науки либо отторгаются как
неприемлемые, либо доводятся до уровня идеологии, общей
для группы людей идеи и, в конечном счете, для всего народа;

- недоверчивое, отстраненное отношение народа к комп­лексу идей, предлагаемых государством и интеллигенцией, что
показывает поверхностность воздействий государства и куль­
туры на народное сознание в прошлом и настоящем;

- стремление обеспечить спокойное (достойное) течение
жизни, устранить дискомфорт от высокого темпа современ­ной жизни;

- сохранение традиций, обрядов, ритуалов, содержание в них памяти народа, которая востребована в меняющихся условиях (например, российская ЛЮООВЪ к многочисленным праздникам);

- соответствие ценностей народному сознанию, их близость, понятность определяет успех утверждения тех или иных
идей в нем;

- терпение, понимаемое как репрессивная способность
сознания, (например, не принято выражать эмоции на людях,
гордиться способностями);

Стоит вспомнить, как в недавние времена иностранных туристов в советском метро можно было легко отличниц, по излишне раскованной, по советским меркам, манере по­ведения - громкой речи, смеху, жестикуляции, что не­сколько шокировало соотечественников. Сегодня с подоб­ным стилем поведения нашей молодежи практически сми­рились.

- совестливое переживание своих поступков как греха, на­личие в общественном сознании «судейского комплекса» от­носительно соответствия своих идей и действий абсолютизи­руемой истине;

- общение с другими не по соображениям полезности, сходства профессий или социальных ролей, а как с «родствен­ными душами»;

- несоответствие в российском общественном сознании положения и уважения, ограничение личностного статуса в ущерб общественно ценному («не для себя стараюсь» - и все тебя понимают), параллельное сосуществование формальной и неформальной сфер («давайте поговорим как люди»).

Все перечисленные черты, свойственные российскому об­щественному сознанию, следует учитывать при реформирова­нии историко-педагогического знания. Конечно, их не следу­ет абсолютизировать, вырабатывая для истории педагогики некий комплекс правил на будущее, но если заниматься ею не с позиции «чистой науки», а с позиции социальной и профессиональной полезности, - черты придется учесть хотя бы для того, чтобы не рассчитывать па положительный резуль­тат, меняя только саму историю педагогики. Между тем раз говор о «потребителе» историко - педагогического знания сле­дует продолжить не только на уровне присущих ему черт об­щественного сознания, но и на уровне черт, свойственных педагогам как особой профессиональной группе.

Когда говорят об историко-педагогической составляющей профессиональной подготовки и переподготовки педагога се­годня, следует учитывать несколько моментов. С одной сто­роны, необходимо диагностировать и объяснить запрос учи­тельского сообщества к историко-педагогическому знанию. Объяснить, почему этот запрос именно такой и как он соот­носится (в случае его реализации) с задачами качественного развития современного отечественного образования. Особен­ностью российской педагогики в сравнении с европейской была приоритетная роль педагога, его исключительная зна­чимость в развитии школы. Такое положение, видимо, будет существовать и сегодня. Поэтому научное определение зап­росов учительства к истории педагогики крайне важно не толь­ко для самой науки, но и для качественно новой подготовки педагога. С другой стороны необходимо определение перспек­тив (и, соответственно, места и роли историко - педагогического знания в их достижении) российского образования в на­чале XXI века. О них говорят сегодня чаще в духе деклараций о необходимости качественного изменения образования в свя­зи с глобальными изменениями современного мира. Либо в виде критики всего происходящего в образовании страны как катастрофы, устранение проявлений которой сводится в ко­нечном счете к усилению материально-технической базы с темы образования. Тяжесть положения российской школы заключается как раз в том, что обе эти стратегические линии (выживание и развитие образования) придется решать параллельно, одновременно. В любом случае, определение причин кризиса и выявление приоритетных направлений развития образования - без историко-педагогического анализа дело мало перспективное и чреватое прожектерством. Уже поэтому история педагогики может быть востребована педагогическим сообществом страны как необходимый компонент педагогического профессионализма.

Каковы же ведущие направления изучения отношения учи­тельства к истории в целом и к истории педагогики в частности!

> Изучение особенностей восприятия прошлого современ­ным российским социумом, составной частью которого,
формирующей будущее общество, является учительство.

> Сравнение значения «исторической составляющей» в профессиональной культуре дореволюционного и современ­ного учителя России, с объяснением причин и последствий
такого состояния.

Проведение таких исследований возможно лишь в сотруд­ничестве историков педагогики с социологами, культуроло­гами, философами, специалистами по теории педагогики. Не­обходимо не только отслеживание эффективности тех или иных форм преподнесения слушателям историко-педагогического материала, нужно глубинное объяснение причин такого отношения к материалу, знанию, предмету. Такое объяснение невозможно без уяснения общих тенденций развития совре­менного учительства страны*.

Социологические данные позволяют создать некоторый обобщенный портрет современного российского учительства. Современное российское государство, декларируя высокую значимость педагогического труда, реально ее подтвердить не в состоянии. Видимо, поэтому сами педагоги в опросах гово­рят о значении своей профессии для общества в возвышенных, порой патетических тонах. Это своеобразная компенсация не­благоприятной для них ситуации.

Наблюдается старение педагогов, эта профессия становит­ся все более «женской» (так называемая феминизация учительства). Большинство обладает высшим педагогическим обра­зованием, но далеко не все воспринимают его как качествен­ное и удовлетворительное с профессиональной точки зрения. Полученного в реалиях советского времени, его уже не доста­точно сегодня. Растет равнодушие учителей к проблемам шко­лы, неверие в ее способность действительно влиять, на моло­дое поколение, готовность смириться с таким положением. Имеет место конфликт ценностей поколений учителей и уча­щихся. Это отражается в нежелании и неумении учительства заниматься сегодня воспитательной работой (трудно воспи­тывать в условиях развенчания старых и отсутствия новых ценностей в обществе). Школьную реформу 63 % учителей вос­принимают как незначительные изменения, а 33 % — как опас­ный кризис. Свое участие в ней они осознают прежде всего как срочное изменение технологий преподавания, самого оче­видного. Имеющийся «инновационный взрыв» (педагогичес­кая инновация понимается сегодня либо как изменение, вно­симое извне, либо как глубинное, очень существенное измене­ние всей ранее действовавшей системы обучения и воспитания) при ближайшем социологическом рассмотрении оказывается, в большинстве случаев, либо инновациями «по принуждению» (надо пройти аттестацию), либо модой (все создают новые про­граммы, чем я хуже), либо условием достижения более высо­кого профессионального статуса в условиях общего его дефи­цита в учительской профессии, либо наивной верой в то, что создал что-то принципиально новое, оказывающееся вдруг уже давно известным. То есть чаще всего это «инновация в кавыч­ках», поневоле, псевдоинновация.

 

* Эти тенденции определялись на основе социологических исследовании петербургского учительства 1993-2002 годов.

 

 

При этом, большинство педагогов сознаются в том, что реальной базой для их работы является личный педагогический опыт, позволяющий работать десятилетиями без особых изменений, на уровне наработанных на заре карьеры форм и приемов. Поэтому прочность знаний учащихся прочно занимает первое место в рейтинге критериев качества педагогической деятельности у большинства учителей. Их интерес в профессии в большей степени определяемся интересом к самому учебному процессу, а не к детям или своей общественно полезной роли. Сильно выраженная первоначально профессиональная мотивация, готовность работать со временем теряется на фоне разочаровывающей действительности. Педагоги в идеале признают ценность и значимость обшей культуры для учителя, но действительности мало трудятся над своим профессиональным и общекультурным ростом (для педагога последнее - то же профессиональное качество), справедливо ссылаясь на трудно­сти жизни, рабочие перегрузки и необходимость заботы о се­мье. Уровень культурных потребностей учительства заметно по­низился. Заметнее стала граница между педагогической элитой и рядовыми учителями. Место общественных и профессиональ­ных ценностей заменили здоровье, семья, материальное благо­получие, сохранение личной независимости.

Очевидно, что положение современного российского учи­тельства сложное. Но оно производит особенно удручающее впечатление на фоне ритуальных фраз о «вечном» соответствии учительства своей высокой миссии, произносимых по торже­ственным поводам. Автор - сам учитель, и своих коллег, свою профессию ценит, но он считает горькую истину (пусть даже и несколько утрированную) более полезной, нежели небезопас­ное в общенациональной перспективе сохранение корпоратив­ной чести мундира. Несомненно, есть" разные учителя, но со­здается явное впечатление (хорошо бы, обманчивое), что нега­тивные тенденции среди учительства России нарастают.

Социологический анализ коллективного портрета совре­менного российского педагога показывает, что такие жанры, как биографии замечательных людей прошлого, серьезная на­учная литература занимают последние места в рейтинге чита­тельских предпочтений учительства. При этом большинство опрошенных согласно с тем, что настоящему педагогу необходимо обладать качествами критического мышления и интеллектуального развития, формировать собственные убеждения. И только 23 % педагогов согласны с тем, что одним из критериев аттестации их работы должно стать наличие в ней новшеств. Жительство не осознает, что реформа современной школы заключается в попытке изменить не столько типы образовательных учреждений, сколько сами традиционные принципы и подходы к педагогическому делу. Ход этих изменений показывает, что учительскому сознанию свойственна такая же инерция, как и российскому общественному сознанию в целом: изменения в школе целиком зависят от денег, политиков и дру­гих факторов, находящихся за пределами системы образования факторов. Среди культурных ценностей сохранение истории учительство относит сегодня к 6 месту из 9, лидируют нравствен­ные категории,— оставаться человеком в любой ситуации, по­рядочность, честность. Но при этом, историзм не воспринима­ется как фактор формирования именно этих, лидирующих цен­ностей. Учителя понимают необходимость культурного роста, но связывают его с кругом общения, с деятельностью СМИ, с увеличением собственного досуга. Характерным представляет­ся, что среди круга чтения современного учителя большое мес­то занимают популярные романы, но малое - серьезная лите­ратура. При этом, большинство учителей не привлекает и со­временная потребительская культура развлечений и отдыха. К этим характеристикам следует добавить декларируемую боль­шинством учителей отстраненность от политики. Среди них гос­подствует мнение, что власти нет дела до образования. В целом нельзя сказать, что учительство совершенно безразлично воспринимает социокультурные проблемы, но своего реального участия в их разрешении не видит.

Положение нынешнего учителя можно охарактеризовать как положение человека с трудом «продирающегося» множество мнений и подходов. От разрешения общественно значимых проблем он пытается скрыться в область профессии и частной жизни. Если в профессиональном смысле можно говорить о достаточно высоком уровне достижений учительства, то в области социокультурной оно испытывает сегодня серьезный кризис.

Интересен и такой факт. Несколько лет назад в рамках ежегодного мониторинга слушателей СПбГУПМ в него был включен вопрос о наиболее ценных, с их точки зрения, содержательных блоках материала. Вместе с другими там фигурировала и история педагогики, которая в этом году читалась. Исследование проводилось чисто: слушатели не только что прошли курс истории педагогики и опрашивал их не ее преподаватель. Организаторы не рассчитывали, что оп­рос даст истории педагогики какое-то высокое место в рей­тинге. Тем большим было удивление, когда этот компонент занял второе место. Различные группы опрашиваемых объе­динились в оценке важности историко-педагогического зна­ния. Как более важную ее оценили преподаватели гумани­тарных, менее важную - естественно - математических пред­метов. Но общий выбор был сделан. Что определило его? Такое исследование - дело будущего.

Одинаково опасными сегодня представляются две крайно­сти. С одной стороны, история педагогики не должна строить­ся на прямой зависимости от запроса педагогов («рыночный вариант»). С другой, опасно и насильственное навязывание слушателям истории педагогики как полезного знания без их согласия. Педагог сегодня пытается успеть за быстро меняю­щейся системой образования, поэтому дальнейшее экстенсив­ное расширение содержания педагогической переподготовки (в том числе, и за счет форсированно преподаваемого историко-педагогического блока) может вызвать справедливые на­рекания.

Автор часто практикует на занятиях следующий прием. Ког­да некоторые слушатели курсов «неожиданно для себя» узнают о занятии по истории педагогики и выражают сомнение в прак­тической пользе его для себя (традиционный вздох - «опять эти Макаренко, Ушинский, Песталоцци»), лектор интересует­ся у них: как часто они спрашивают у своих учеников, хотят ли те заниматься предметом, который эти педагоги преподают? Вызвав размышления о неравенстве положения учителей и учащихся (особенно, когда учителя оказываются в непривычной для себя роли), очень легко переходить, например, к проблеме гуманизации образования.

В этой ситуации необходима широкая популяризация воз­можностей истории педагогики. Необходим качественно но­вый уровень ее преподавания, основанный на связи истории педагогики не только с теорией образования, но и со всем ком­плексом проблем современного образования, даже общества в целом, которое зависит от образования. Примеры некото­рых содержательных направлений такой обновленной исто­рии педагогики можно привести уже сейчас:

- методологический поиск соотнесения в современном об­разовании традиций и инноваций, поиск аналогий в прошлом;

- выявление и объяснение укоренившихся в сознании педа­гогов историко-педагогических стереотипов, создающих оце­ночные и, порой, совершенно безаппеляционные суждения о
современной образовательной ситуации;

 

Автор этих строк столкнулся в своей преподавательской практике с такой ситуацией: на вопрос о качестве отече­ственного школьного образования последних десятилетий аудитория администрации школ отвечает восторженными отзывами типа «высшие педагогические достижения», «са­мое качественное в мире». Прямо противоположна оценка пе­дагогов без базового профессионального образования, число ко­торых в современной школе растет. Но сразу заметно, что переубедить кого-либо практически невозможно. Лишь ког­да возникает усталость от спора, берет верх благоразум и задается нормальный вопрос, который должен был задан слушателями преподавателю предварительно: кому критерию будем судить?»

- достижение единства используемых в истории педагогики категорий и понятий;