Башкирова, И.Л.
Взаимодействие педагога и семьи ребенка с нарушениями зрения: учеб.-метод. пособие / И.Л. Башкирова. - Минск: БГПУ, 2009. - 76 с. 18ВЫ978-985-501-809-5.
В пособии даны научно обоснованные рекомендации по оказанию педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с нарушениями зрения. Представлена авторская методика дифференцированной педагогической работы но предупреждению эмоционального неблагополучия дошкольников с нарушениями зрения в семье, которая позволяет эффективно организовать взаимодействие с детьми и родителями с учетом типологических особенностей родительских позиций.
Адресуется студентам факультета специального образования БГПУ, а также практическим работникам системы дошкольного образования, изучающим способы оказания педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с нарушениями зрения.
УДК 376-056.262(075.8) ББК 74.3и73
18В1Ч 978-985-501-809-5 © Башкирова ИЛ, 2009
© БГПУ, 2009
Введение
Гуманизация системы специального образования ориентирована на интеграцию семейного и общественного воспитания детей с особенностями психофизического развития, в том числе и с нарушениями зрения. Интеграция этих социальных институтов осуществляется через налаживание сотрудничества.
Сотрудничество дошкольного учреждения и семьи реализуется на основе семейно-центрированного подхода. Данный подход предполагает наличие у родителей ответственности, а у педагогов семейной центрированности педагогической деятельности, основанной на рассмотрении ребенка только в контексте его семьи (Е.П. Арнаутова, Л.Г. Богославец, В.П. Дуброва, Т.П. Елисеева, Т.М. Коростелева, О.Г. Ксенда, Л.А. Петрикевич, О.В. Солодянкина, В.В. Чечет, М.М. Ярмолинская и др.). Важным аспектом сотрудничества является объединение усилий педагогов и родителей с целью повышения качества жизни ребенка с особенностями психофизического развития, а именно создание условий для его полноценного развития, обучения и воспитания (СЕ. Гайдукевич, З.Г. Ермолович, П.Л. Жиянова, А.Н. Коноплева, СЕ. Леня ш, Т.Л. Лещинская, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастюкова, Л.В. Рудакова, Е.С Слепович, Л.И. Солнцева, Е.А. Стребелева, В.В. Ткачева, СМ. Хорош и др.).
Первостепенным показателем качества жизни ребенка н ыступает его эмоциональное благополучие, которое позволяет дошкольнику чувствовать уверенность в его отношениях с миром, обеспечивает активность в приобретении социального опыта. Одной из детерминант эмоционального благополучия детей выступает адекватная родительская позиция (Н.В. Козловская, А.Д. Кошелева, В.Р. Овчарова и др.). Выбор позиции родителями, воспитывающими ребенка с нарушениями зрения, во многом зависит от принятия ими информации о его зрительном нарушении, адекватного восприятия данного факта на всех этапах его развития (В.А. Феоктистова, СМ. Хорош).
Продуктивность семейного восиитания ребенка с нарушениями зрения взаимосвязана - с характером взаимодействие семьи и дошкольного учреждения, которое является полифункциональным, специально организованным, целенаправленным процессом, характеризующимся субъектной согласованностью в выработке единых целей, средств и методов воспитания дошкольника, в результате которого создаются благоприятные условия для его развития, обучения и воспитания (К).А. Ларченко).
И тифлопедагогике вопрос взаимодействия дошкольного учреждения и семьи по предупреждению неблагоприятного эмоционального состояния дошкольников с нарушениями зрения еще не получил должного теоретического и практического обоснования. Отсутствие научных разработок приводит к необоснованному переносу существующей общей практики работы дошкольного учреждения с семьей, ориентированной на широкую родительскую общественность, в практику взаимодействия тифлопедагога с родителями, воспитывающими детей с нарушениями зрения. Соответственно, тифлопедагог осуществляет взаимодействие с родителями без учета их родительских позиций по отношению к ребенку с нарушениями зрения, что на практике не позволяет оказывать им помощь на дифференцированной основе. Все вышеперечисленное свидетельствует о необходимости усиления существующей педагогической работы с родителями, воспитывающими детей с нарушениями зрения.
Деятельность тифлопедагога служит тому, чтобы ребенок с нарушениями зрения чувствовал себя в своем жизненном пространстве комфортно. Тифлопедагог может содействовать оптимизации условий семейного воспитания ребенка с нарушениями зрения путем педагогического влияния на формирование адекватных родительских позиций, которые выступают как фактор и условие предупреждения эмоционального неблагополучия дошкольника. Данный подход согласуется с идеей профилактики вторичных отклонений, составляющих основу современной концепции развития личности в условиях зрительной депривации (А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева и др.).
Педагогическая работа с родителями осуществляется через последовательные этапы, реализация которых обеспечивает количественные и качественные изменения свойств личности всех субъектов данного процесса. Преодолеть и предупредить влияние неадекватных родительских позиций на эмоциональное благополучие дошкольников с нарушениями зрения позволяет дифференцированный подход к организации взаимодействия тифлопедагога с родителями с учетом типологических особенностей родительских позиций по отношению к ребенку с нарушениями зрения.
Данное пособие ставит своей целью обосновать возможность и необходимость дифференцированной педагогической работы по предупреждению эмоционального неблагополучия дошкольников с нарушениями зрения в семье и предложить методику ее реализации. Его особенность заключается в том, что предлагаемая автором методика построена с учетом типов родительских позиций по отношению к ребенку и его зрительному нарушению. Это позволяет эффективно использовать методику в работе тифлопедагога с родителями, оказывая адресную помощь семье, воспитывающей ребенка с нарушениями зрения.
Теоретический и практический материал, содержащийся в пособии, адресован практическим работникам системы дошкольного образования, организующим педагогическую работу с родителями, воспитывающими детей с нарушениями зрения.
Раздел 1. Взаимосвязь эмоционального благополучия дошкольников с нарушениями зрения и родительских позиций
Гуманизация системы специального образования ориентирована на создание условий для полноценного развития, обучения и воспитания ребенка, повышение качества его жизни, укрепление психофизического здоровья в дошкольном учреждении и семье, обеспечивающих ему достойное существование и успешность социальной интеграции.
Многие исследователи (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, И.В. Житная, А.Д. Кошелева и др.) отмечают, что развитие эмоций происходит под влиянием социальных условий жизни и воспитания, указывают на роль эмоций, как мощнейшего инструмента обучения и воспитания детей, и на необходимость поиска педагогических возможностей регулирования их эмоционального состояния.
В жизненном опыте, который интенсивно формируется в период дошкольного детства, накапливаются пережитые ситуации, за которыми закрепляются положительные или отрицательные эмоции (И.В. Житная). Эмоциональное состояние характеризуется целостностью, относительной устойчивостью, имеет определенные временные границы. Данное образование является основой всего отношения ребенка к миру и влияет на эмоционально-волевую сферу, особенности переживания семейной ситуации, стиль переживания стрессовых ситуаций, отношения со сверстниками (В.К. Котырло, А.Д. Кошелева и др.).
Эмоциональное состояние зависит от самых разнообразных потребностей и элементарных, и сложных, становится как бы их «внутренним зеркалом» (Е.П. Арнаутова). Потребности ребенка-дошкольника рассматриваются как необходимость в определенных условиях его жизни и развития и, одновременно, как источник его активности (Е.И. Захарова). Взаимообусловленность эмоционального состояния и потребностей личности определяет роль эмоций как посредника между потребностями и деятельностью по их удовлетворению.
Одной из ведущих потребностей дошкольного возраста является потребность в эмоциональном благополучии - в ласке, в защите, во внимании (Е.Е. Сапогова). Эмоциональное благополучие — это состояние субъективного эмоционального комфорта, как интегрального ощущения благополучия, связанного с различными значимыми аспектами жизни ребенка (А.Д, Кошелева). Эмоциональное благополучие у ребенка возникает как результат его взаимодействия с окружающим миром и обобщения возникающих при этом переживаний. Именно эмоциональное благополучие ребенка, какими бы индивидуальными особенностями он ни обладал, дает возможность оценить успешность выполнения родителями их функций, так как свидетельствует о положительной оценке ребенком мира и себя в этом мире в конкретных условиях своей жизни (А.Д. Кошелева, Г.А. Урунтаева и др.).
Качество взаимодействия родителей с ребенком особенно актуально в дошкольные годы, когда его эмоциональный и социальный опыт существенно зависит от условий семейного воспитания, которые могут выступать как стабилизирующий фактор эмоционального благополучия, так и провоцирующий состояние неблагополучия ребенка. В условиях адекватного родительского отношения ребенок получает сбалансированный опыт положительных и отрицательных эмоций, который характеризуется как «базовое доверие», позволяющее ребенку ощущать эмоциональный комфорт и уверенность в любом акте его отношений с миром. Опыт переживания ребенком детско-родительских отношений, как проблемных, провоцирует возникновение у него состояния эмоционального неблагополучия (напряжения, тревожности, фрустрации и т. п.). Эмоциональное неблагополучие -это отрицательное самочувствие ребенка, главной причиной которого выступает неудовлетворенность ребенка взаимодействием с родителями (Г.А. Урунтаева). Тревожность рассматривается нами как показатель эмоционального неблагополучия дошкольников.
Тифлопсихология и тифлопедагогика объясняют особенности генезиса эмоциональной сферы детей с нарушениями зрения вторичными отклонениями в их психическом разви-
тии (М.М. Заорска, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова и др.)- Эмоции и чувства, как специфическое отражение внешнего мира, проявляются в субъективном отношении человека к действительности, зависят от того, насколько полно, точно, всесторонне отражается окружающий мир. «Нарушение зрения, изменяя характер некоторых потребностей, видоизменяет эмоциональность переживаний и усиливает или снижает степень положительных и отрицательных эмоций» (В.П. Ермаков, А.Г. Литвак).
Специфика эмоционального неблагополучия детей с нарушениями зрения может проявляться в повышенном уровне тревожности, пониженном фоне настроения, астенических чертах, в тенденции к аутизации, выражающейся в компенсаторном уходе ребенка в свой внутренний мир (В.В. Лебединский). По данным исследований (П. Хастингса, А.Р. Шарипова и др.), слепые и слабовидящие дети проявляют выраженную интровертированность, склонность к подавлению эмоций. Для них в значительно большей степени характерны чувство вины, готовность к принятию ответственности. Такие дети более толерантны к внутренней тревоге, склонны к избеганию напряженных ситуаций. Дети с нарушениями зрения испытывают существенные затруднения в осознании и регуляции своих эмоциональных состояний (Р. Банзявичене, А. Белоусов, Т.П. Гаврилко и др.). Все вышеперечисленное определяет отрицательное влияние условий зрительной депривации на эмоциональное состояние ребенка.
Рядом исследователей (З.Ф. Гафурова, Л.И. Солнцева, В.М. Сорокин, А.Р. Шарипов и др.) эмоциональное неблагополучие личности слепого и слабовидящего ребенка рассматривается как результат нарушений зрения и связанных с ними сложностей социальной адаптации. Очевидно, что решение вопроса о взаимосвязи внешних и внутренних аспектов эмоционального неблагополучия детей с нарушениями зрения тесно связано с более глубоким пониманием роли микросоциальных и, в первую очередь, семейных факторов в их формировании.
Наиболее значимым в развитии, обучении и воспитании ребенка с нарушениями зрения является период дошкольно-
го детства. В это время он полностью зависит от семьи и условий жизни в ней (О.Г. Ксенда). Многие исследователи (З.Г. Ермолович, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др.) указывают на то, что условия воспитания оказывают существенное влияние на процесс формирования личности ребенка с нарушениями зрения. Такой ребенок испытывает огромную потребность в близком эмоциональном общении со взрослыми как авторитетными носителями общественного опыта. Данные исследования согласуются с идеей Л.С. Выготского, который считает, что среда, стоящая между человеком и миром, по-своему преломляет дефект. Так как формирующая роль среды осуществляется исключительно через ее взаимодействие с ребенком, то создание благоприятных условий развития детей с нарушениями зрения - это целенаправленный процесс воспитания в соответствии с особенностями развития ребенка с различными формами зрительных нарушений. Соответственно, успех протекания процесса компенсации утраченной или нарушенной зрительной функции у ребенка в значительной степени определяется условиями, созданными родителями в семье, их отношением к ребенку и его зрительному нарушению.
В подавляющем большинстве ни у матери, ни у отца опытом всей предыдущей жизни не сформировано адекватное отношение к ребенку с нарушениями зрения (В.А. Феоктистова). Наличие у ребенка нарушенного зрения вносит специфику в семейные отношения. Эта специфика, в первую очередь, связана с тем, как и насколько родители признают, понимают и принимают факт зрительного нарушения у ребенка, переживают о том, как это отразится на их жизненных планах, на их отношениях с окружающими людьми, как будет развиваться их ребенок с нарушениями зрения (Н.Л. Анисимова).
Эмпирическое изучение особенностей родительской позиции по отношению к ребенку с нарушением зрения показало, что оно не всегда бывает конструктивным: принятие или непринятие родителями факта наличия зрительного нарушения у их ребенка может по-разному сочетаться с принятием или непринятием самого ребенка (СМ. Хорош). Тип родительской позиции по отношению к ребенку и его зритель-
ному нарушению может быть адекватным и неадекватным. Адекватный тип родительской позиции характеризуется как принятием самого ребенка, так и его зрительного нарушения родителями. Прежде всего, родители видят в своем ребенке маленького человека, имеющего особенности, свойственные и другим детям, а потом уже слепого или слабовидящего ребенка с присущим ему своеобразием. Данная родительская позиция является адекватной и создает необходимые предпосылки для полноценного развития личности ребенка.
Неадекватный, искаженный тип родительской позиции может выражаться в нескольких вариантах. Первый - гиперопека, когда ребенок с нарушениями зрения воспринимается как жертва обстоятельств, которая нуждается в постоянной опеке и защите. Условия гиперопеки ставят ребенка в полную зависимость, не только физическую, но и эмоциональную, от опекающих его родителей. Второй - отстранение, которое характеризуется принятием факта наличия зрительного нарушения, но не принятием самого ребенка. Родители мало занимаются ребенком и все проблемы по его воспитанию всецело перекладывают на тифлопедагогов и воспитателей специальных дошкольных учреждений. При данной родительской позиции дети испытывают дефицит ласки, эмоциональную холодность со стороны родителей. Третий тип родительской позиции является наиболее сложным, когда сам ребенок родителями принимается, а его зрительное нарушение не принимается. В основе данной позиции стремление доказать себе и окружающим, что у ребенка нет и не должно быть проблем, обусловленных зрительным нарушением, при этом родители не принимают во внимание то, что ребенок имеет зрительное нарушение, которое оказывает специфическое влияние на его развитие. Четвертый тип родительской позиции предполагает непринятие зрительного нарушения ребенка, которое ведет к непринятию и самого ребенка. Родителям кажется, что наличие тяжелого зрительного нарушения у их ребенка означает крах всей их жизни. Они не видят никаких перспектив, их угнетает слово «инвалид», и отсюда появляется фактическое отвержение ребенка (СМ. Хорош).
Эмоциональное благополучие детей с нарушениями зрения имеет качественное своеобразие, обусловленное опосредованным влиянием условий зрительной депривации на развитие личности. Существенным фактором, который может влиять на содержание и проявление эмоционального благополучия дошкольником, выступает родительская позиция по отношению к ребенку и его зрительному нарушению. Отсутствие адекватной воспитательной позиции у родителей может выступать дополнительным источником деструктивного воздействия на формирование личности ребенка, а также обусловливать возникновение у него эмоционального неблагополучия.
Проведенное экспериментальное изучение эмоционального благополучия старших дошкольников с нарушениями зрения и родительских позиций в их семьях позволило установить, что особенности эмоционального неблагополучия старших дошкольников с нарушениями зрения находят свое выражение ^ более высоком уровне тревожности. Высокая тревожность у детей проявляется в типичных ситуациях их повседневной жизни (взаимодействие с родителями, прием пищи, отход ко сну), в аутоагрессивных реакциях поведения при разрешении проблемных ситуаций. Эмоциональное неблагополучие детей обусловлено характеристиками родительских позиций: 1) неадекватными родительскими позициями типа: «симбиоз», «гиперсоциализация», «инфанти-лизяция», «отвержение»; 2) наличием родительской позиции «отвержение», зависящей от степени тяжести зрительного нарушения ребенка; 3) акцентированием или игнорированием факта зрительного нарушения у ребенка при неадекватных родительских позициях; 4) степенью неадекватности родительских позиций, выражающейся в преувеличении негативных характеристик и слабых сторон развития ребенка; 6) неблагоприятными и крайне неблагоприятными параметрами семейной ситуации для ребенка, определяемыми неадекватными родительскими позициями.
В жизни никогда не бывает так, чтобы все поведение родителей от рождения ребенка до его взросления описывалось одним типом отношений. В ходе воспитания под воздействи-
ем тех или иных событий отношение родителей изменяется. Чаще всего в поведении родителей смешаны несколько вариантов отношений (А.С. Спиваковская, В.С. Мухина и др.).
Полученные нами данные позволили выделить доминантные и сопутствующие родительские позиции. В результате тестирования родительская позиция, набравшая самый высокий тестовый балл у одного и того же родителя, определялась как доминантная, следующая за ней по количеству баллов родительская позиция выделялась как сопутствующая. Типичные сочетания неадекватных родительских позиций соответствуют типам: «симбиоз — инфантилизация»; «симбиоз - гиперсоциализация»; «симбиоз - социальная желательность»; «гиперсоциализация - симбиоз»; «гиперсоциализация - инфантилизация»; «гиперсоциализация — социальная желательность»; «инфантилизация - симбиоз»; «инфантилизация - гиперсоциализация».
Родительская позиция «симбиоз — инфантилизация» характеризуется таким «единством» его субъектов, при котором ни один из них не может существовать самостоятельно, изолированно. Симбиоз представляет собой экстремальную форму взаимозависимости, вплоть до слияния, в которой теряется индивидуальность. Семьи, имеющие ребенка с особенностями психофизического развития, испытывают страх перед самостоятельными действиями ребенка и блокируют развитие его способностей к самостоятельности. Ребенок с нарушениями зрения рассматривается родителями как жертва обстоятельств, а потому является предметом чрезмерной заботы со стороны родителей, в результате он может долго оставаться на инфантильном уровне развития. Эмоциональный симбиоз является общим пусковым механизмом для широкого круга пограничных заболеваний, личностных расстройств и девиаций поведения.
Родительская позиция «симбиоз — гиперсоциализация» формируется в случае переживания родителями детей с особенностями психофизического развития комплекса собственной вины в случившемся. Чувство вины порождает по отношению к ребенку гиперопеку, которая и вызывает симбиотические отношения с ребенком, имеющим нарушения
прения. Причиной гиперсоциализации может быть уверенность родителей в том, что сам ребенок не сможет справиться ни с одной из жизненных трудностей, так как он не способен к самостоятельным действиям и нуждается в постоянном руководстве и контроле.
Для родительской позиции «симбиоз — социальная желательность» характерно одно из самых сильных противоречий: с одной стороны, родитель стремится сохранить свою связь с ребенком, максимально уберечь его от опасностей, с другой - ему необходимо не только мириться с отделением ребенка, но и стремиться к этому. Развитие автономии не означает прекращения сотрудничества ребенка со взрослым,;>то лишь переход детско-родительских отношений на качественно новый уровень, где каждый участник выступает как равноправная и равноценная личность не только по явному или скрытому согласию сторон, но и по объективно достигнутому уровню личностной зрелости и компетентности как самого родителя, так и ребенка.
Родительская позиция «гиперсоциализация — симбиоз» определяется стремлением родителей реализовать идеальный проект ребенка, из которого должно «что-то получиться» (А.В. Сацук). Такие родители упорно преследуют цель об излечении ребенка. При этом они не принимают во внимание то, что ребенок имеет зрительное нарушение, которое оказывает специфическое влияние на его развитие.
Родительская позиция «гиперсоциализация — инфантилизация» основана на тревожно-мнительной концентрации родителей на социальном статусе ребенка, его успехах и достижениях. При этом родители, как правило, переоценивают возможности ребенка. В основе такой родительской позиции - доказать себе и окружающим, что у ребенка нет и не должно быть проблем, обусловленных зрительным нарушением.
Родительская позиция «гиперсоциализация — социальная желательность» выступает как несовместимость и взаимоисключаемость воспитательных воздействий, используемых в семье по отношению к одному ребенку. Имеет место «маятникообразное» (О.А. Карабанова) воспитание. Это может проявляться в том, что в высказываниях, обращенных к
ребенку, они выражают положительное отношение к нему, а в своих действиях и поступках — отрицательное. Например, родители могут внушать ребенку, что мама и папа хотят ему только добра, но реально в своих поступках будут руководствоваться только собственными целями, пренебрегая целями ребенка. Чаще всего родители стремятся переложить родительские функции на детские воспитательные учреждения и тем самым самоустраниться от процесса воспитания. Нарушения зрения у этих детей могут сочетаться с педагогической запущенностью, дети могут испытывать дефицит ласки, эмоционального общения. Крайности в типах воспитания, сочетающиеся с непоследовательным и противоречивым отношением родителей к ребенку, могут привести к эмоциональным и поведенческим нарушениям у детей.
Для родительской позиции «инфантилизация — симбиоз» характерно стремление сохранить ту систему отношений, в рамках которой ребенок был бы послушен, зависим и удобно было бы манипулировать им. Тревожным представляется тот факт, что симбиотическое единство с другим человеком может привести к личностной редукции до архаических или детских форм.
Родительская позиция «инфантилизация — гиперсоциализация» в своей основе предполагает обесценивание родителями позиции ребенка, которые рассматривают его как ущербного, приписывают ему отвергаемые родителями детские качества. В связи с этим они стремятся авторитарно следить за социальными достижениями ребенка и требуют от него успеха.
Родительская позиция «отвержение» выступает как доминантная родительская позиция в сочетании с «гиперсоциализацией», «инфантилизацией» и «симбиозом». В основе этой родительской позиции - эмоциональное отвержение ребенка как «неудавшегося человека» (Л.М. Шипицына). Для отвержения характерно непринятие особенностей ребенка, его чувств, переживаний. Родитель предпринимает попытки «улучшить» ребенка, используя для этого жесткий контроль и санкции, навязывает ребенку определенный тип поведения как единственно правильный и возможный. Инфантилиза-
ция при этом выступает как рационализация своего отвержения, проявление защитной реакции родителя с целью сохранения позитивного самоотношения и самоуважения путем дискредитации «другого». Родители не видят никаких перспектив, что может выражаться в негативном отношении и к ребенку, и к его зрительному нарушению: явном, когда ребенок подвергается жестокому обращению, или скрытом, проявляющемся в его эмоциональном отвержении. Эмоциональное отвержение является самым патологизирующим стилем воспитания и несет в себе отрицательный аффективный опыт для ребенка, что выражается в возникновении тревожности в ситуациях, связанных с его взаимодействием с ннешним миром.
Следует отметить, что адекватная родительская позиция «социальная желательность», выступающая как доминантная или как сопутствующая, является нетипичной для родителей дошкольников с нарушениями зрения. Такая родительская позиция характеризуется заинтересованностью родителя делами и планами ребенка, желанием и стремлением во всем ему помочь, поощрением его инициативы, самостоятельности, выстраиванием с ним равноправных отношений.
Вышеуказанные особенности родительских позиций свидетельствуют о том, что педагогическую работу с родителями необходимо строить с учетом как доминантной, так и сопутствующей родительской позиции, ее содержательного аспекта, что позволит тифлопедагогу реализовать дифференцированный подход в работе с родителями по предупреждению эмоционального неблагополучия дошкольников с нарушениями зрения в семье. Педагогическая работа, организованная таким образом, предполагает, с одной стороны, оказание помощи родителям в семейном воспитании детей с нарушениями зрения, с другой - способствует оптимальности организации жизнедеятельности ребенка в семье.
Раздел 2.Направления деятельности тифлопедагога при взаимодействии с родителями и дошкольниками с нарушениями зрения
Согласно данным нашего исследования, необходимость реализации дифференцированного подхода к организации взаимодействия дошкольного учреждения с семьей обусловлена специфическими характеристиками родительских позиций по отношению к ребенку с нарушениями зрения. Реализация дифференцированного подхода в педагогической работе с родителями с учетом доминантной и сопутствующей родительской позиции позволяет обеспечить право каждого ребенка на благоприятные условия в семье.
Взаимодействие тифлопедагога с родителями предусматривает общее поле деятельности, которое соответствует направлениям:
1) повышение педагогической культуры родителей;
2) формирование ценностного отношения к ребенку с на* рушениями зрения;
3) обеспечение позитивных эмоциональных отношений тм взаимодействии дошкольников с тифлопедагогом и родителями.'
Педагогическая культура родителей определяет качество воспитания и развития ребенка в семье. Под педагогичес кой культурой родителей следует понимать их достаточную подготовленность к воспитательной деятельности: наличие таких качеств личности, которые отражают степень их зрелости как воспитателей и проявляются в процессе деятельности по воспитанию детей (В.В. Чечет).
Одной из составляющих педагогической культуры является их педагогическая подготовленность, которая характеризуется определенной суммой знаний, умений и навыков родителей, выработанных в процессе практики воспитание детей. Знания, умения и навыки, приобретенные родителями по воспитанию ребенка с нарушениями зрения в семье, могут быть успешно реализованы на практике, если взрослые члены семьи будут знать, как зрительные нарушения отражаются на его психическом развитии, в какой мере и каким образом можно преодолеть последствия зрительной деп-
ривации в первые годы жизни ребенка (В.А. Феоктистова). Наиболее признанным показателем качества родительства большинство специалистов в области детско-родительских отношений считают зрелость, воспитательную компетентность матери и отца, проявляющуюся в гибкости, адекватности, динамичности их родительской позиции (А.Я. Варга, Р.В. Овчарова, Г.Т. Хоментаускас и др.).
С повышением педагогической культуры родителей необходимо формировать ценностное отношение к ребенку с нарушениями зрения. В семье, воспитывающей ребенка с особенностями психофизического развития, ценностные ориентации и мотивационные установки родителей смещаются и деформируются. Ценность ребенка с особенностями психофизического развития может откровенно или подсознательно отвергаться родителями. Принятие дефекта помогает им любить ребенка таким, какой он есть. Непринятие - приводит к явному или скрытому отвержению его родителями (В.В. Ткачева). Соответственно, принятие или непринятие родителями зрительного нарушения ребенка и особенностей его развития определяют родительскую позицию по отношению к нему.
Формирование отношения родителей к ребенку как к ценности позволит им определить, какие приоритетные качества хотят воспитать в ребенке взрослые, какие проявления в развитии ребенка, имеющего нарушения зрения, считать проблемными, а к каким следует стремиться, «прорисовать» желаемый образ ребенка, согласовать поведенческие и воспитательные воздействия на ребенка в процессе семейного воспитания. Данное отношение обусловливает особенности поведения родителей: терпения и терпимости, что, несомненно, повлечет за собой переосмысление родительской позиции по отношению к ребенку с нарушениями зрения.
Обеспечение позитивных эмоциональных отношений при взаимодействии дошкольников с тифлопедагогом и родителями способствует приобретению опыта совместного проживания успеха родителями и детьми, радости от умения коллективно найти ответ, справиться с трудностями. Данное направление способствует пересмотру, изменению неадекват-
ных позиций родителей, развитию у дошкольников уверенности в себе, нивелированию тревожности, саморегуляции эмоционального состояния детей, закреплению необходимых для их дальнейшей жизни навыков нормативного поведения, поддержанию баланса эмоциональной жизни в целом.
Дифференцированный подход в педагогической работе с родителями рассматривается как целенаправленная деятельность тифлопедагога в выделенных группах родителей, объединенных на основе типологических особенностей родительских позиций, с использованием различной по содержанию, методам и приемам педагогической работы, с целью создания оптимальных условий для эмоционального благополучия детей с нарушениями зрения в семье. Данный подход предполагает определение дифференцированных направлений работы тифлопедагога с родителями по переосмыслению неадекватных родительских позиций, поскольку у родителей с той или иной неадекватной родительской позицией наблюдаются свои специфические трудности в воспитании ребенка с нарушениями зрения. Специфику педагогической работы в каждой детско-родительской группе целесообразно представить в таблице.
Таблица Направления работы тифлопедагога с учетом типа родительской позиции по отношению к ребенку
с нарушениями зрения
Родительская позиция | Направления работы тифлопедагога с родителями |
Адекватная родительская позиция | |
социальная желательность | • расширение опыта родителей, их практических умений воспитания ребенка; • передача другим родителям положи тельного опыта воспитания ребенка с нарушениями зрения; • привлечение родителей в качестве помощников тифлопедагога при про ведении занятий |
Неадекватные родительские позиции | ||
Доминантная родительская позиция | Сопутствующая родительская позиция | Направления работы тифлопедагога с родителями |
симбиоз | инфантилизация | • формирование умения уравновешивать две противоположные тенденции - установление максимальной близости с ребенком и предоставление ему полной автономии и самостоятельности; • формирование умения ориентироваться на потенциал развития ребенка и актуальные задачи, которые ему предстоит решать самостоятельно |
гиперсоциализация | • формирование умения преодолевать чувство вины родителей перед ребенком; • повышение самоценности родителей; • формирование оптимистического отношения к преодолению трудностей и возможностям ребенка | |
социальная желательность | • накопление способов регуляции поведения ребенка в семье; • обучение эффективным способам коммуникации с ребенком; • формирование умения взаимодействовать с ребенком как с равноправной личностью | |
гиперсоциализация | симбиоз | • обучение методам и приемам эффективного взаимодействия с ребенком; • формирование умения предъявлять требования к ребенку с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей |
инфантилизация | * формирование умения проявлять родительские чувства по отношению к ребенку; • формирование умения поощрять активность ребенка, расширять его полномочия |
Неадекватные родительские позиции | ||
Доминантная родительская позиция | Сопутствующая родительская позиция | Направления работы тифлопедагога с родителями |
• формирование воспитательной уве- | ||
ренности у родителей; | ||
• развитие умения реализовывать по- | ||
гиперсоциализация | социальная | следовательное (непротиворечивое) воспитание ребенка; |
желательность | * формирование умения гибко взаимодействовать с ребенком в различных ситуациях | |
• развитие умения устанавливать дове- | ||
рительные отношения с ребенком; | ||
инфантилизация | симбиоз | • обучение родителей приемам помощи ребенку с учетом его зрительного нарушения |
• формирование умения адекватно вос- | ||
принимать возможности ребенка; | ||
• формирование умения изменять предъявление требований к ребенку в | ||
гиперсоциализация | соответствии с его возрастом и индивидуальными особенностями; | |
• формирование умения устанавливать положительный эмоциональный контакт с ребенком |
| Поделиться: |
Поиск по сайту
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2019-03-16 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных