й этап. Подготовительный

Башкирова, И.Л.

Взаимодействие педагога и семьи ребенка с нарушениями зрения: учеб.-метод. пособие / И.Л. Башкирова. - Минск: БГПУ, 2009. - 76 с. 18ВЫ978-985-501-809-5.

В пособии даны научно обоснованные рекомендации по оказанию педаго­гической помощи семьям, воспитывающим детей с нарушениями зрения. Представлена авторская методика дифференцированной педагогической рабо­ты но предупреждению эмоционального неблагополучия дошкольников с на­рушениями зрения в семье, которая позволяет эффективно организовать взаи­модействие с детьми и родителями с учетом типологических особенностей родительских позиций.

Адресуется студентам факультета специального образования БГПУ, а так­же практическим работникам системы дошкольного образования, изучающим способы оказания педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с нарушениями зрения.

УДК 376-056.262(075.8) ББК 74.3и73

18В1Ч 978-985-501-809-5 © Башкирова ИЛ, 2009

© БГПУ, 2009

Введение

Гуманизация системы специального образования ориен­тирована на интеграцию семейного и общественного воспи­тания детей с особенностями психофизического развития, в том числе и с нарушениями зрения. Интеграция этих соци­альных институтов осуществляется через налаживание со­трудничества.

Сотрудничество дошкольного учреждения и семьи реали­зуется на основе семейно-центрированного подхода. Данный подход предполагает наличие у родителей ответственности, а у педагогов семейной центрированности педагогической дея­тельности, основанной на рассмотрении ребенка только в контексте его семьи (Е.П. Арнаутова, Л.Г. Богославец, В.П. Дуброва, Т.П. Елисеева, Т.М. Коростелева, О.Г. Ксенда, Л.А. Петрикевич, О.В. Солодянкина, В.В. Чечет, М.М. Яр­молинская и др.). Важным аспектом сотрудничества являет­ся объединение усилий педагогов и родителей с целью повы­шения качества жизни ребенка с особенностями психофизи­ческого развития, а именно создание условий для его полно­ценного развития, обучения и воспитания (СЕ. Гайдукевич, З.Г. Ермолович, П.Л. Жиянова, А.Н. Коноплева, СЕ. Ле­ня ш, Т.Л. Лещинская, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастюкова, Л.В. Рудакова, Е.С Слепович, Л.И. Солнцева, Е.А. Стребелева, В.В. Ткачева, СМ. Хорош и др.).

Первостепенным показателем качества жизни ребенка н ыступает его эмоциональное благополучие, которое позво­ляет дошкольнику чувствовать уверенность в его отношени­ях с миром, обеспечивает активность в приобретении соци­ального опыта. Одной из детерминант эмоционального бла­гополучия детей выступает адекватная родительская пози­ция (Н.В. Козловская, А.Д. Кошелева, В.Р. Овчарова и др.). Выбор позиции родителями, воспитывающими ребенка с на­рушениями зрения, во многом зависит от принятия ими ин­формации о его зрительном нарушении, адекватного воспри­ятия данного факта на всех этапах его развития (В.А. Феок­тистова, СМ. Хорош).

Продуктивность семейного восиитания ребенка с нарушениями зрения взаимосвязана - с характером взаимодействие семьи и дошкольного учреждения, которое является полифункциональным, специально организованным, целенаправленным процессом, характеризующимся субъектной согласованностью в выработке единых целей, средств и методов воспитания дошкольника, в результате которого создаются благоприятные условия для его развития, обучения и воспитания (К).А. Ларченко).

И тифлопедагогике вопрос взаимодействия дошкольного учреждения и семьи по предупреждению неблагоприятного эмоционального состояния дошкольников с нарушениями зрения еще не получил должного теоретического и практи­ческого обоснования. Отсутствие научных разработок приво­дит к необоснованному переносу существующей общей прак­тики работы дошкольного учреждения с семьей, ориентиро­ванной на широкую родительскую общественность, в прак­тику взаимодействия тифлопедагога с родителями, воспиты­вающими детей с нарушениями зрения. Соответственно, тифлопедагог осуществляет взаимодействие с родителями без учета их родительских позиций по отношению к ребенку с нарушениями зрения, что на практике не позволяет оказы­вать им помощь на дифференцированной основе. Все выше­перечисленное свидетельствует о необходимости усиления существующей педагогической работы с родителями, воспитывающими детей с нарушениями зрения.

Деятельность тифлопедагога служит тому, чтобы ребенок с нарушениями зрения чувствовал себя в своем жизненном пространстве комфортно. Тифлопедагог может содейство­вать оптимизации условий семейного воспитания ребенка с нарушениями зрения путем педагогического влияния на формирование адекватных родительских позиций, которые выступают как фактор и условие предупреждения эмоцио­нального неблагополучия дошкольника. Данный подход со­гласуется с идеей профилактики вторичных отклонений, со­ставляющих основу современной концепции развития лич­ности в условиях зрительной депривации (А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева и др.).

Педагогическая работа с родителями осуществляется че­рез последовательные этапы, реализация которых обеспечи­вает количественные и качественные изменения свойств личности всех субъектов данного процесса. Преодолеть и предупредить влияние неадекватных родительских позиций на эмоциональное благополучие дошкольников с нарушени­ями зрения позволяет дифференцированный подход к орга­низации взаимодействия тифлопедагога с родителями с уче­том типологических особенностей родительских позиций по отношению к ребенку с нарушениями зрения.

Данное пособие ставит своей целью обосновать возмож­ность и необходимость дифференцированной педагогической работы по предупреждению эмоционального неблагополучия дошкольников с нарушениями зрения в семье и предложить методику ее реализации. Его особенность заключается в том, что предлагаемая автором методика построена с учетом типов родительских позиций по отношению к ребенку и его зри­тельному нарушению. Это позволяет эффективно использо­вать методику в работе тифлопедагога с родителями, оказы­вая адресную помощь семье, воспитывающей ребенка с нару­шениями зрения.

Теоретический и практический материал, содержащийся в пособии, адресован практическим работникам системы дошкольного образования, организующим педагогическую работу с родителями, воспитывающими детей с нарушения­ми зрения.

Раздел 1. Взаимосвязь эмоционального благополучия дошкольников с нарушениями зрения и родительских позиций

Гуманизация системы специального образования ориен­тирована на создание условий для полноценного развития, обучения и воспитания ребенка, повышение качества его жизни, укрепление психофизического здоровья в дошколь­ном учреждении и семье, обеспечивающих ему достойное су­ществование и успешность социальной интеграции.

Многие исследователи (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, И.В. Житная, А.Д. Кошелева и др.) отмеча­ют, что развитие эмоций происходит под влиянием социаль­ных условий жизни и воспитания, указывают на роль эмо­ций, как мощнейшего инструмента обучения и воспитания детей, и на необходимость поиска педагогических возмож­ностей регулирования их эмоционального состояния.

В жизненном опыте, который интенсивно формируется в период дошкольного детства, накапливаются пережитые си­туации, за которыми закрепляются положительные или от­рицательные эмоции (И.В. Житная). Эмоциональное состоя­ние характеризуется целостностью, относительной устойчи­востью, имеет определенные временные границы. Данное об­разование является основой всего отношения ребенка к миру и влияет на эмоционально-волевую сферу, особенности пере­живания семейной ситуации, стиль переживания стрессовых ситуаций, отношения со сверстниками (В.К. Котырло, А.Д. Кошелева и др.).

Эмоциональное состояние зависит от самых разнообраз­ных потребностей и элементарных, и сложных, становится как бы их «внутренним зеркалом» (Е.П. Арнаутова). Потреб­ности ребенка-дошкольника рассматриваются как необходи­мость в определенных условиях его жизни и развития и, од­новременно, как источник его активности (Е.И. Захарова). Взаимообусловленность эмоционального состояния и потреб­ностей личности определяет роль эмоций как посредника меж­ду потребностями и деятельностью по их удовлетворению.

Одной из ведущих потребностей дошкольного возраста яв­ляется потребность в эмоциональном благополучии - в ласке, в защите, во внимании (Е.Е. Сапогова). Эмоциональное благо­получие — это состояние субъективного эмоционального ком­форта, как интегрального ощущения благополучия, связан­ного с различными значимыми аспектами жизни ребенка (А.Д, Кошелева). Эмоциональное благополучие у ребенка воз­никает как результат его взаимодействия с окружающим ми­ром и обобщения возникающих при этом переживаний. Именно эмоциональное благополучие ребенка, какими бы ин­дивидуальными особенностями он ни обладал, дает возмож­ность оценить успешность выполнения родителями их функ­ций, так как свидетельствует о положительной оценке ребен­ком мира и себя в этом мире в конкретных условиях своей жизни (А.Д. Кошелева, Г.А. Урунтаева и др.).

Качество взаимодействия родителей с ребенком особенно актуально в дошкольные годы, когда его эмоциональный и социальный опыт существенно зависит от условий семейного воспитания, которые могут выступать как стабилизирую­щий фактор эмоционального благополучия, так и провоци­рующий состояние неблагополучия ребенка. В условиях адекватного родительского отношения ребенок получает сба­лансированный опыт положительных и отрицательных эмо­ций, который характеризуется как «базовое доверие», позво­ляющее ребенку ощущать эмоциональный комфорт и уве­ренность в любом акте его отношений с миром. Опыт пере­живания ребенком детско-родительских отношений, как проблемных, провоцирует возникновение у него состояния эмоционального неблагополучия (напряжения, тревожно­сти, фрустрации и т. п.). Эмоциональное неблагополучие -это отрицательное самочувствие ребенка, главной причиной которого выступает неудовлетворенность ребенка взаимодей­ствием с родителями (Г.А. Урунтаева). Тревожность рас­сматривается нами как показатель эмоционального неблаго­получия дошкольников.

Тифлопсихология и тифлопедагогика объясняют особен­ности генезиса эмоциональной сферы детей с нарушениями зрения вторичными отклонениями в их психическом разви-

тии (М.М. Заорска, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева, В.А. Феок­тистова и др.)- Эмоции и чувства, как специфическое отра­жение внешнего мира, проявляются в субъективном отноше­нии человека к действительности, зависят от того, насколь­ко полно, точно, всесторонне отражается окружающий мир. «Нарушение зрения, изменяя характер некоторых потреб­ностей, видоизменяет эмоциональность переживаний и уси­ливает или снижает степень положительных и отрицатель­ных эмоций» (В.П. Ермаков, А.Г. Литвак).

Специфика эмоционального неблагополучия детей с нару­шениями зрения может проявляться в повышенном уровне тревожности, пониженном фоне настроения, астенических чертах, в тенденции к аутизации, выражающейся в компен­саторном уходе ребенка в свой внутренний мир (В.В. Лебе­динский). По данным исследований (П. Хастингса, А.Р. Шарипова и др.), слепые и слабовидящие дети проявляют выра­женную интровертированность, склонность к подавлению эмоций. Для них в значительно большей степени характер­ны чувство вины, готовность к принятию ответственности. Такие дети более толерантны к внутренней тревоге, склонны к избеганию напряженных ситуаций. Дети с нарушениями зрения испытывают существенные затруднения в осознании и регуляции своих эмоциональных состояний (Р. Банзявичене, А. Белоусов, Т.П. Гаврилко и др.). Все вышеперечислен­ное определяет отрицательное влияние условий зрительной депривации на эмоциональное состояние ребенка.

Рядом исследователей (З.Ф. Гафурова, Л.И. Солнцева, В.М. Сорокин, А.Р. Шарипов и др.) эмоциональное неблаго­получие личности слепого и слабовидящего ребенка рассмат­ривается как результат нарушений зрения и связанных с ними сложностей социальной адаптации. Очевидно, что ре­шение вопроса о взаимосвязи внешних и внутренних аспек­тов эмоционального неблагополучия детей с нарушениями зрения тесно связано с более глубоким пониманием роли микросоциальных и, в первую очередь, семейных факторов в их формировании.

Наиболее значимым в развитии, обучении и воспитании ребенка с нарушениями зрения является период дошкольно-

го детства. В это время он полностью зависит от семьи и условий жизни в ней (О.Г. Ксенда). Многие исследователи (З.Г. Ермолович, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнце­ва и др.) указывают на то, что условия воспитания оказыва­ют существенное влияние на процесс формирования лично­сти ребенка с нарушениями зрения. Такой ребенок испыты­вает огромную потребность в близком эмоциональном общении со взрослыми как авторитетными носителями об­щественного опыта. Данные исследования согласуются с идеей Л.С. Выготского, который считает, что среда, стоящая между человеком и миром, по-своему преломляет дефект. Так как формирующая роль среды осуществляется исключи­тельно через ее взаимодействие с ребенком, то создание благоприятных условий развития детей с нарушениями зре­ния - это целенаправленный процесс воспитания в соотве­тствии с особенностями развития ребенка с различными фор­мами зрительных нарушений. Соответственно, успех проте­кания процесса компенсации утраченной или нарушенной зрительной функции у ребенка в значительной степени опре­деляется условиями, созданными родителями в семье, их от­ношением к ребенку и его зрительному нарушению.

В подавляющем большинстве ни у матери, ни у отца опы­том всей предыдущей жизни не сформировано адекватное от­ношение к ребенку с нарушениями зрения (В.А. Феоктисто­ва). Наличие у ребенка нарушенного зрения вносит специфи­ку в семейные отношения. Эта специфика, в первую очередь, связана с тем, как и насколько родители признают, понимают и принимают факт зрительного нарушения у ребенка, пере­живают о том, как это отразится на их жизненных планах, на их отношениях с окружающими людьми, как будет разви­ваться их ребенок с нарушениями зрения (Н.Л. Анисимова).

Эмпирическое изучение особенностей родительской пози­ции по отношению к ребенку с нарушением зрения показа­ло, что оно не всегда бывает конструктивным: принятие или непринятие родителями факта наличия зрительного нару­шения у их ребенка может по-разному сочетаться с приняти­ем или непринятием самого ребенка (СМ. Хорош). Тип ро­дительской позиции по отношению к ребенку и его зритель-

ному нарушению может быть адекватным и неадекватным. Адекватный тип родительской позиции характеризуется как принятием самого ребенка, так и его зрительного нарушения родителями. Прежде всего, родители видят в своем ребенке маленького человека, имеющего особенности, свойственные и другим детям, а потом уже слепого или слабовидящего ре­бенка с присущим ему своеобразием. Данная родительская позиция является адекватной и создает необходимые пред­посылки для полноценного развития личности ребенка.

Неадекватный, искаженный тип родительской позиции может выражаться в нескольких вариантах. Первый - ги­перопека, когда ребенок с нарушениями зрения воспринима­ется как жертва обстоятельств, которая нуждается в посто­янной опеке и защите. Условия гиперопеки ставят ребенка в полную зависимость, не только физическую, но и эмоцио­нальную, от опекающих его родителей. Второй - отстране­ние, которое характеризуется принятием факта наличия зрительного нарушения, но не принятием самого ребенка. Родители мало занимаются ребенком и все проблемы по его воспитанию всецело перекладывают на тифлопедагогов и воспитателей специальных дошкольных учреждений. При данной родительской позиции дети испытывают дефицит ласки, эмоциональную холодность со стороны родителей. Третий тип родительской позиции является наиболее слож­ным, когда сам ребенок родителями принимается, а его зри­тельное нарушение не принимается. В основе данной пози­ции стремление доказать себе и окружающим, что у ребенка нет и не должно быть проблем, обусловленных зрительным нарушением, при этом родители не принимают во внимание то, что ребенок имеет зрительное нарушение, которое оказы­вает специфическое влияние на его развитие. Четвертый тип родительской позиции предполагает непринятие зрительно­го нарушения ребенка, которое ведет к непринятию и самого ребенка. Родителям кажется, что наличие тяжелого зритель­ного нарушения у их ребенка означает крах всей их жизни. Они не видят никаких перспектив, их угнетает слово «инва­лид», и отсюда появляется фактическое отвержение ребенка (СМ. Хорош).

Эмоциональное благополучие детей с нарушениями зре­ния имеет качественное своеобразие, обусловленное опосре­дованным влиянием условий зрительной депривации на раз­витие личности. Существенным фактором, который может влиять на содержание и проявление эмоционального благо­получия дошкольником, выступает родительская позиция по отношению к ребенку и его зрительному нарушению. Отсутствие адекватной воспитательной позиции у родителей может выступать дополнительным источником деструктив­ного воздействия на формирование личности ребенка, а так­же обусловливать возникновение у него эмоционального не­благополучия.

Проведенное экспериментальное изучение эмоциональ­ного благополучия старших дошкольников с нарушениями зрения и родительских позиций в их семьях позволило уста­новить, что особенности эмоционального неблагополучия старших дошкольников с нарушениями зрения находят свое выражение ^ более высоком уровне тревожности. Высокая тревожность у детей проявляется в типичных ситуациях их повседневной жизни (взаимодействие с родителями, прием пищи, отход ко сну), в аутоагрессивных реакциях поведения при разрешении проблемных ситуаций. Эмоциональное не­благополучие детей обусловлено характеристиками родительских позиций: 1) неадекватными родительскими пози­циями типа: «симбиоз», «гиперсоциализация», «инфанти-лизяция», «отвержение»; 2) наличием родительской пози­ции «отвержение», зависящей от степени тяжести зритель­ного нарушения ребенка; 3) акцентированием или игнориро­ванием факта зрительного нарушения у ребенка при неадек­ватных родительских позициях; 4) степенью неадекватности родительских позиций, выражающейся в преувеличении не­гативных характеристик и слабых сторон развития ребенка; 6) неблагоприятными и крайне неблагоприятными парамет­рами семейной ситуации для ребенка, определяемыми неа­декватными родительскими позициями.

В жизни никогда не бывает так, чтобы все поведение ро­дителей от рождения ребенка до его взросления описывалось одним типом отношений. В ходе воспитания под воздействи-

ем тех или иных событий отношение родителей изменяется. Чаще всего в поведении родителей смешаны несколько вари­антов отношений (А.С. Спиваковская, В.С. Мухина и др.).

Полученные нами данные позволили выделить доми­нантные и сопутствующие родительские позиции. В резуль­тате тестирования родительская позиция, набравшая самый высокий тестовый балл у одного и того же родителя, опреде­лялась как доминантная, следующая за ней по количеству баллов родительская позиция выделялась как сопутствую­щая. Типичные сочетания неадекватных родительских пози­ций соответствуют типам: «симбиоз — инфантилизация»; «симбиоз - гиперсоциализация»; «симбиоз - социальная же­лательность»; «гиперсоциализация - симбиоз»; «гиперсоци­ализация - инфантилизация»; «гиперсоциализация — соци­альная желательность»; «инфантилизация - симбиоз»; «ин­фантилизация - гиперсоциализация».

Родительская позиция «симбиоз — инфантилизация» ха­рактеризуется таким «единством» его субъектов, при кото­ром ни один из них не может существовать самостоятельно, изолированно. Симбиоз представляет собой экстремальную форму взаимозависимости, вплоть до слияния, в которой те­ряется индивидуальность. Семьи, имеющие ребенка с осо­бенностями психофизического развития, испытывают страх перед самостоятельными действиями ребенка и блокируют развитие его способностей к самостоятельности. Ребенок с нарушениями зрения рассматривается родителями как жер­тва обстоятельств, а потому является предметом чрезмерной заботы со стороны родителей, в результате он может долго оставаться на инфантильном уровне развития. Эмоциональ­ный симбиоз является общим пусковым механизмом для ши­рокого круга пограничных заболеваний, личностных рас­стройств и девиаций поведения.

Родительская позиция «симбиоз — гиперсоциализация» формируется в случае переживания родителями детей с осо­бенностями психофизического развития комплекса соб­ственной вины в случившемся. Чувство вины порождает по отношению к ребенку гиперопеку, которая и вызывает симбиотические отношения с ребенком, имеющим нарушения

прения. Причиной гиперсоциализации может быть уверен­ность родителей в том, что сам ребенок не сможет справиться ни с одной из жизненных трудностей, так как он не способен к самостоятельным действиям и нуждается в постоянном ру­ководстве и контроле.

Для родительской позиции «симбиоз — социальная жела­тельность» характерно одно из самых сильных противоре­чий: с одной стороны, родитель стремится сохранить свою связь с ребенком, максимально уберечь его от опасностей, с другой - ему необходимо не только мириться с отделением ребенка, но и стремиться к этому. Развитие автономии не означает прекращения сотрудничества ребенка со взрослым,;>то лишь переход детско-родительских отношений на качес­твенно новый уровень, где каждый участник выступает как равноправная и равноценная личность не только по явному или скрытому согласию сторон, но и по объективно достигну­тому уровню личностной зрелости и компетентности как са­мого родителя, так и ребенка.

Родительская позиция «гиперсоциализация — симбиоз» определяется стремлением родителей реализовать идеальный проект ребенка, из которого должно «что-то получить­ся» (А.В. Сацук). Такие родители упорно преследуют цель об излечении ребенка. При этом они не принимают во внимание то, что ребенок имеет зрительное нарушение, которое оказывает специфическое влияние на его развитие.

Родительская позиция «гиперсоциализация — инфантилизация» основана на тревожно-мнительной концентрации роди­телей на социальном статусе ребенка, его успехах и достиже­ниях. При этом родители, как правило, переоценивают воз­можности ребенка. В основе такой родительской позиции - доказать себе и окружающим, что у ребенка нет и не должно быть проблем, обусловленных зрительным нарушением.

Родительская позиция «гиперсоциализация — социаль­ная желательность» выступает как несовместимость и взаимоисключаемость воспитательных воздействий, используе­мых в семье по отношению к одному ребенку. Имеет место «маятникообразное» (О.А. Карабанова) воспитание. Это мо­жет проявляться в том, что в высказываниях, обращенных к

ребенку, они выражают положительное отношение к нему, а в своих действиях и поступках — отрицательное. Например, родители могут внушать ребенку, что мама и папа хотят ему только добра, но реально в своих поступках будут руковод­ствоваться только собственными целями, пренебрегая целя­ми ребенка. Чаще всего родители стремятся переложить ро­дительские функции на детские воспитательные учреждения и тем самым самоустраниться от процесса воспитания. Нару­шения зрения у этих детей могут сочетаться с педагогичес­кой запущенностью, дети могут испытывать дефицит ласки, эмоционального общения. Крайности в типах воспитания, сочетающиеся с непоследовательным и противоречивым от­ношением родителей к ребенку, могут привести к эмоцио­нальным и поведенческим нарушениям у детей.

Для родительской позиции «инфантилизация — симбиоз» характерно стремление сохранить ту систему отношений, в рамках которой ребенок был бы послушен, зависим и удобно было бы манипулировать им. Тревожным представляется тот факт, что симбиотическое единство с другим человеком мо­жет привести к личностной редукции до архаических или детских форм.

Родительская позиция «инфантилизация — гиперсоциализация» в своей основе предполагает обесценивание родите­лями позиции ребенка, которые рассматривают его как ущербного, приписывают ему отвергаемые родителями дет­ские качества. В связи с этим они стремятся авторитарно следить за социальными достижениями ребенка и требуют от него успеха.

Родительская позиция «отвержение» выступает как доми­нантная родительская позиция в сочетании с «гиперсоциализацией», «инфантилизацией» и «симбиозом». В основе этой родительской позиции - эмоциональное отвержение ребенка как «неудавшегося человека» (Л.М. Шипицына). Для отвер­жения характерно непринятие особенностей ребенка, его чувств, переживаний. Родитель предпринимает попытки «улучшить» ребенка, используя для этого жесткий контроль и санкции, навязывает ребенку определенный тип поведения как единственно правильный и возможный. Инфантилиза-

ция при этом выступает как рационализация своего отвер­жения, проявление защитной реакции родителя с целью со­хранения позитивного самоотношения и самоуважения пу­тем дискредитации «другого». Родители не видят никаких перспектив, что может выражаться в негативном отношении и к ребенку, и к его зрительному нарушению: явном, когда ребенок подвергается жестокому обращению, или скрытом, проявляющемся в его эмоциональном отвержении. Эмоцио­нальное отвержение является самым патологизирующим стилем воспитания и несет в себе отрицательный аффектив­ный опыт для ребенка, что выражается в возникновении тревожности в ситуациях, связанных с его взаимодействием с ннешним миром.

Следует отметить, что адекватная родительская позиция «социальная желательность», выступающая как доминант­ная или как сопутствующая, является нетипичной для роди­телей дошкольников с нарушениями зрения. Такая родитель­ская позиция характеризуется заинтересованностью родите­ля делами и планами ребенка, желанием и стремлением во всем ему помочь, поощрением его инициативы, самостоя­тельности, выстраиванием с ним равноправных отношений.

Вышеуказанные особенности родительских позиций сви­детельствуют о том, что педагогическую работу с родителями необходимо строить с учетом как доминантной, так и сопут­ствующей родительской позиции, ее содержательного аспекта, что позволит тифлопедагогу реализовать дифференциро­ванный подход в работе с родителями по предупреждению эмоционального неблагополучия дошкольников с нарушени­ями зрения в семье. Педагогическая работа, организованная таким образом, предполагает, с одной стороны, оказание по­мощи родителям в семейном воспитании детей с нарушения­ми зрения, с другой - способствует оптимальности организа­ции жизнедеятельности ребенка в семье.

Раздел 2.Направления деятельности тифлопедагога при взаимодействии с родителями и дошкольниками с нарушениями зрения

Согласно данным нашего исследования, необходимость реализации дифференцированного подхода к организации взаимодействия дошкольного учреждения с семьей обуслов­лена специфическими характеристиками родительских позиций по отношению к ребенку с нарушениями зрения. Реа­лизация дифференцированного подхода в педагогической ра­боте с родителями с учетом доминантной и сопутствующей родительской позиции позволяет обеспечить право каждого ребенка на благоприятные условия в семье.

Взаимодействие тифлопедагога с родителями предусматривает общее поле деятельности, которое соответствует направлениям:

1) повышение педагогической культуры родителей;

2) формирование ценностного отношения к ребенку с на* рушениями зрения;

3) обеспечение позитивных эмоциональных отношений тм взаимодействии дошкольников с тифлопедагогом и родителями.'

Педагогическая культура родителей определяет качество воспитания и развития ребенка в семье. Под педагогичес кой культурой родителей следует понимать их достаточную подготовленность к воспитательной деятельности: наличие таких качеств личности, которые отражают степень их зре­лости как воспитателей и проявляются в процессе деятель­ности по воспитанию детей (В.В. Чечет).

Одной из составляющих педагогической культуры явля­ется их педагогическая подготовленность, которая характе­ризуется определенной суммой знаний, умений и навыков родителей, выработанных в процессе практики воспитание детей. Знания, умения и навыки, приобретенные родителя­ми по воспитанию ребенка с нарушениями зрения в семье, могут быть успешно реализованы на практике, если взрос­лые члены семьи будут знать, как зрительные нарушения отражаются на его психическом развитии, в какой мере и каким образом можно преодолеть последствия зрительной деп-

ривации в первые годы жизни ребенка (В.А. Феоктистова). Наиболее признанным показателем качества родительства большинство специалистов в области детско-родительских отношений считают зрелость, воспитательную компетент­ность матери и отца, проявляющуюся в гибкости, адекват­ности, динамичности их родительской позиции (А.Я. Варга, Р.В. Овчарова, Г.Т. Хоментаускас и др.).

С повышением педагогической культуры родителей необ­ходимо формировать ценностное отношение к ребенку с на­рушениями зрения. В семье, воспитывающей ребенка с осо­бенностями психофизического развития, ценностные ориен­тации и мотивационные установки родителей смещаются и деформируются. Ценность ребенка с особенностями психо­физического развития может откровенно или подсознатель­но отвергаться родителями. Принятие дефекта помогает им любить ребенка таким, какой он есть. Непринятие - приво­дит к явному или скрытому отвержению его родителями (В.В. Ткачева). Соответственно, принятие или непринятие родителями зрительного нарушения ребенка и особенностей его развития определяют родительскую позицию по отноше­нию к нему.

Формирование отношения родителей к ребенку как к ценности позволит им определить, какие приоритетные ка­чества хотят воспитать в ребенке взрослые, какие проявле­ния в развитии ребенка, имеющего нарушения зрения, счи­тать проблемными, а к каким следует стремиться, «прорисо­вать» желаемый образ ребенка, согласовать поведенческие и воспитательные воздействия на ребенка в процессе семейно­го воспитания. Данное отношение обусловливает особенно­сти поведения родителей: терпения и терпимости, что, не­сомненно, повлечет за собой переосмысление родительской позиции по отношению к ребенку с нарушениями зрения.

Обеспечение позитивных эмоциональных отношений при взаимодействии дошкольников с тифлопедагогом и ро­дителями способствует приобретению опыта совместного проживания успеха родителями и детьми, радости от умения коллективно найти ответ, справиться с трудностями. Данное направление способствует пересмотру, изменению неадекват-

ных позиций родителей, развитию у дошкольников уверен­ности в себе, нивелированию тревожности, саморегуляции эмоционального состояния детей, закреплению необходимых для их дальнейшей жизни навыков нормативного поведения, поддержанию баланса эмоциональной жизни в целом.

Дифференцированный подход в педагогической работе с родителями рассматривается как целенаправленная дея­тельность тифлопедагога в выделенных группах родителей, объединенных на основе типологических особенностей роди­тельских позиций, с использованием различной по содержа­нию, методам и приемам педагогической работы, с целью со­здания оптимальных условий для эмоционального благопо­лучия детей с нарушениями зрения в семье. Данный подход предполагает определение дифференцированных направле­ний работы тифлопедагога с родителями по переосмыслению неадекватных родительских позиций, поскольку у родителей с той или иной неадекватной родительской позицией наблюдаются свои специфические трудности в воспитании ребенка с нарушениями зрения. Специфику педагогической работы в каждой детско-родительской группе целесообразно представить в таблице.

Таблица Направления работы тифлопедагога с учетом типа родительской позиции по отношению к ребенку

с нарушениями зрения

 

Родительская позиция	Направления работы тифлопедагога с родителями
Адекватная родительская позиция
социальная желательность	• расширение опыта родителей, их практических умений воспитания ребенка; • передача другим родителям положи­ тельного опыта воспитания ребенка с нарушениями зрения; • привлечение родителей в качестве помощников тифлопедагога при про­ ведении занятий

Неадекватные родительские позиции
Доминантная родительская позиция	Сопутствующая родительская позиция	Направления работы тифлопедагога с родителями
симбиоз	инфантилизация	• формирование умения уравновешивать две противоположные тенденции - установление максимальной близости с ребенком и предоставление ему полной автономии и самостоятельности; • формирование умения ориентироваться на потенциал развития ребенка и актуальные задачи, которые ему предстоит решать самостоятельно
гиперсоциализация	• формирование умения преодолевать чувство вины родителей перед ребенком; • повышение самоценности родителей; • формирование оптимистического отношения к преодолению трудностей и возможностям ребенка
социальная желательность	• накопление способов регуляции поведения ребенка в семье; • обучение эффективным способам коммуникации с ребенком; • формирование умения взаимодействовать с ребенком как с равноправной личностью
гиперсоциализация	симбиоз	• обучение методам и приемам эффективного взаимодействия с ребенком; • формирование умения предъявлять требования к ребенку с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей
инфантилизация	* формирование умения проявлять родительские чувства по отношению к ребенку; • формирование умения поощрять активность ребенка, расширять его полномочия

	Неадекватные родительские позиции
Доминантная родительская позиция	Сопутствующая родительская позиция	Направления работы тифлопедагога с родителями
		• формирование воспитательной уве-
		ренности у родителей;
		• развитие умения реализовывать по-
гиперсоциализация	социальная	следовательное (непротиворечивое) воспитание ребенка;
желательность	* формирование умения гибко взаимо­действовать с ребенком в различных ситуациях
		• развитие умения устанавливать дове-
		рительные отношения с ре­бенком;
инфантилизация	симбиоз	• обучение родителей приемам помо­щи ребенку с учетом его зрительного нарушения
	• формирование умения адекватно вос-
	принимать возможности ребенка;
	• формирование умения изменять предъявление требований к ребенку в
гиперсоциализация	соответствии с его возрастом и инди­видуальными особенностями;
	• формирование умения устанавливать положительный эмоциональный кон­такт с ребенком

Поделиться: