1. Характеристика статических ощущений
Статические ощущения возникают при изменении положения тела человека в пространстве: при переходе от покоя к движению, при изменении скорости и направления движения. Рецепторным органом статического анализатора является вестибулярный аппарат, который расположен в костном лабиринте, внутри височ-
ной кости черепа. Костный лабиринт делится на три части. Центральная часть называется преддверьем. С одной стороны от преддверья отходит канал, именуемый улиткой, где находится кортиев орган, относящийся к органу слуха. С другой стороны •преддверье соединяется с тремя взаимно перпендикулярными каналами, каждый из которых, изгибаясь полукругом, вновь возвращается в преддверье. Вестибулярный аппарат размещается в полукружных каналах и преддверье. Там находятся чувствующие нервные клетки. Нервные клетки полукружных каналов раздражаются при изменении направления движения человека (вне зависимости от того, движется ли сам человек, или он передвигается пассивно — сидя в движущемся автомобиле, на качающихся качелях и т. п.). Всякие же изменения в скорости активного или пассивного движения тела человека (включая переход от покоя к движению) улавливаются нервными клетками, расположенными в преддверье. Возбуждение далее передается по вестибулярному нерву до продолговатого мозга и далее через мозжечок и средний мозг до коры головного мозга. Связь вестибулярного аппарата с корой головного мезга доказана выработкой условных рефлексов на раздражение вестибулярного аппарата.
Центральная нервная система связывает вестибулярный аппарат со всей скелетной мускулатурой. Через эти связи осуществляются статические и статокинетические рефлексы, обеспечивающие сохранение равновесия тела или возвращение его в нормальное положение. Возбуждение вестибулярного аппарата происходит тогда, когда на тело человека действуют силы, нарушающие равновесие тела. Так, если человек стоит на платформе, которая внезапно начинает перемещаться, он может упасть по закону инерции в сторону, противоположную движению платформы. Однако обычно этого не происходит. Уже ничтожный наклон человека в сторону падения вызывает раздражение вестибулярного аппарата, что далее по рефлекторным связям ведет к изменению всех мышечных напряжений: одни мышцы расслабляются, я другие напрягаются. В результате этого тело человека принимает новую позу, обеспечивающую сохранение равновесия в новых условиях: все тело несколько наклоняется вперед и поворачивается боком, центр тяжести переносится в сторону ноги, оказавшейся впереди, обе ноги сгибаются в коленках, причем передняя больше, чем задняя.
Через центральную нервную систему вестибулярный аппарат рефлекторно связан и с глазодвигательными мышцами. При изменении положения головы или тела в пространстве импульсы от вестибулярного аппарата вызывают перераспределение тонуса в глазодвигательных мышцах, глаза передвигаются в сторону, противоположную движению, и затем вперед, благодаря чему сохраняется относительное постоянство зрительного поля.
Сильные воздействия на вестибулярный аппарат, например резкие толчки, сильная качка, быстрое вращение, по рефлекторным путям вызывают нарушение нормального состояния организма, неприятные ощущения, соматические и вегетативные расстройства. Так, после вращения возникает ощущение головокружения, иллюзия движения окружающих предметов и собственного тела; появляются ритмические подергивания глаз, называемые нистагмом. Сильное вращение может вызвать тошноту, рвоту, перевозбуждение симпатической или парасимпатической нервной системы с повышением или понижением кровяного давления, частоты пульса и многим другим.
Тренировка человека, направленная на снижение отрицательных реакций человеческого организма, вызванных сильными раздражениями вестибулярного аппарата, приобрела в настоящее время очень большое значение при подготовке летчиков и космонавтов.
Реакции, возникающие при достаточно сильных раздражениях вестибулярного аппарата, используются для определения степени его сохранности, нормального функционирования или заболевания. Одним из методов проверки возбудимости вестибулярного аппарата является вращение человека в кресле Барани, специальном устройстве, в -котором сиденье кресла вращается вокруг спинки. Другой метод испытания вестибулярного аппарата называется калорической -пробой. Он заключается во вливании холодной или теплой воды в наружный слуховой проход. Применяется также пропускание гальванического тока через ухо — гальваническая проба.
2. Особенности сохранения равновесия и ориентировки в пространстве у глухих, имеющих поражения вестибулярного аппарата
Вопрос о сохранности 'вестибулярного аппарата у -глухих 'был впервые поставлен в 80-х годах прошлого столетия и с тех пор стал предметом многих экспериментальных исследований. Выяснялись реакции глухих на вращение, вливание воды в наружный слуховой проход и пропускание тока через уши. Среди каждой группы глухих, подвергавшихся обследованию, обнаружилось значительное количество лиц с частично или полностью не функционирующим вестибулярным аппаратом.
По средним данным, выведенным из многих исследований,.поражение лабириятов встречается значительно чаще у лиц с приобретенной, а не с врожденной глухотой. При врожденной глухоте нарушение вестибулярного аппарата наблюдается примерно у одной трети людей. Приобретенная же глухота сопровождается поражением вестибулярного аппарата приблизительно в двух третях всех случаев. Менингит, скарлатина и другие заболевания, вызывающие гнойное воспаление лабиринтов, ведут, как правило, к 'выпадению не только слуховой, но и вестибулярной функции. Если учесть относительно большую распространенность приобретенной глухоты, чем врожденной, то будет ясно, что поражение вестибулярного аппарата встречается у значительного числа глухих.
Степень сохранности слуха и ощущений равновесия соответствуют друг другу. Обычно, чем меньше поврежден слух, тем в меньшей степени нарушена и деятельность вестибулярного аппарата.
Вестибулярный анализатор обеспечивает равновесие тела в покое и движении за счет рефлекторного сохранения или перераспределения мышечного тонуса во всем теле. Поэтому поражение вестибулярного аппарата должно приводить к нарушению способности поддержания равновесия.
За счет каких механизмов и в какой степени сохраняется равновесие у глухих детей?
У глухих детей с сохранным вестибулярным аппаратом, рефлексы, обеспечивающие поддержание равновесия, формируются так же, как и у детей с нормальным слухом. Иначе создается способность сохранения равновесия у детей, имеющих поражение вестибулярного аппарата.
Дети, перенесшие в раннем возрасте менингит или другие заболевания, поразившие обе функции лабиринтов, начинают ходить заметно позднее, чем нормальные дети. Если же они овладели ходьбой до болезни, то после болезни у них появляются заметные расстройства в координации движений при ходьбе. Дети качаются при ходьбе в разные стороны, шаркают ногами и легко падают. Постепенно в более старшем возрасте ходьба детей приобретает все более нормальный характер. В школьном возрасте шаркающая походка встречается уже только у небольшой части детей.
Овладение способностью сохранять равновесие постепенно формируется у этих глухих детей благодаря выработке у них связей между зрительным восприятием окружающей обстановки и собственного тела, своих движений и кинестетическими ощущениями при этих движениях. О значении зрительного восприятия для сохранения равновесия у глухих детей ясно свидетельствуют специальные опыты. Ф. Ф. Заседателев (1904) проводил исследование с глухими в возрасте от 8 до 20 лет. Среди них у 40% оказалось полное выпадение функции вестибулярного аппарата и у 30% частичное выпадение. Почти никто -из этих глухих не обнаруживал каких-либо расстройств походки. Они хорошо выполняли задание пройти из одного конца зала в другой. Неуверенная походка была только у 6 человек из 155, подвергнутых обследованию (у 4%). Однако походка испытуемых резко изменилась, когда в соответствии с заданием они стали проходить тот же путь с закрытыми глазами. У 42 человек походка стала неуверенной и у 28 даже шатающейся, т. е, расстройство походки стало наблюдаться почти у половины всех испытуемых (у 43%). Как показали контрольные опыты, у слышащих детей не обнаружилось подобных расстройств походки при хождении с закрытыми глазами.
Е. В. Хохрякова и В. С. Фарфель (1960) подтвердили результаты опытов Ф. Ф. Заседателева. Они изучали ходьбу глухих в возрасте от 5—б до 20—21 года. Испытуемые должны были пройти прямо путь в 15 м с закрытыми глазами. Подробно анализировались шаги испытуемых при ходьбе — длина шагов, ширина расстановки стоп и угол их разворота. При хождении по прямой с закрытыми глазами глухие дети качались из стороны в сторону и оступались заметно больше, чем слышащие испытуемые. Двое из испытуемых при ходьбе с закрытыми глазами вообще не могли сохранить равновесие и падали, сделав два-три шага. Глухие несколько шире, чем слышащие, расставляли ноги, и их шаги были короче. Все эти особенности ходьбы вызывались трудностью сохранять равновесие при ходьбе с закрытыми глазами.
У глухих с пораженным 'вестибулярным аппаратом зрительная ориентировка имеет большое значение для поддержания равновесия не только при ходьбе и других движениях, но и при сохранении непривычной позы. Глухие дети могли значительно дольше простоять на одной ноге (другая нога была поднята вверх и согнута в колене) при открытых глазах, чем при закры-. тых. То же обнаруживалось, когда испытывалась способность детей стоять двумя ногами на наклонной плоскости. У слышащих же детей различия при стоянии с открытыми и закрытыми глазами были выражены в несравненно меньшей степени (опыты Ф. Ф. Заседателева).
Вместе со зрительным восприятием большую помощь для поддержания равновесия оказывают кинестетические ощущения и восприятия, -сигнализирующие человеку о напряжении скелетной мускулатуры и о положении одних частей тела относительно других. Благодаря именно этой чувствительности глухие дети все-таки удерживают некоторое равновесие при стоянии и ходьбе с закрытыми глазами.
Роль вестибулярных ощущений очень велика не только для сохранения равновесия, но и при ориентировке в пространстве. У человека с сохранными органами ощущений ориентировка в пространстве осуществляется благодаря взаимодействию зрительного, двигательного и вестибулярного анализаторов. Вестибулярный анализатор помогает верно ориентироваться в пространстве тем, что, например, дает возможность правильно оценивать углы поворотов при движении. Глухие дети с поврежденным вестибулярным аппаратом лишены этой помощи, поэтому могут испытывать трудности при ориентировке в пространстве. Эти трудности наиболее заметно проявляются при выключении зрительного восприятия. Проводились опыты с глухими детьми 8—(2 лет, имеющими поражение вестибулярного аппарата, и со слышащими детьми того же возраста. Испытуемого с завязанными глазами сажали в центре комнаты на вращающийся стул и поворачивали на 90, 180 и 270°. Затем просили встать и указтъ, в какую сторону комнаты он повернут. Слышащие дети повторно различали все повороты. Глухие же не могли отличить поворот в 90° от поворота в 180° (исследование И. С. Бериташвили и С. Н. Хечинашвили, 1952).
Так же как и при формировании способности сохранять равновесие, главная компенсаторная роль у глухих детей при овладении умением ориентироваться в пространстве принадлежит зрительной и кинестетической чувствительности.
При ходьбе и других движениях у глухих детей постепенно устанавливается соотнесение своих движений и кинестетических ощущений, при этом возникающих, со зрительно воспринимаемым пространством, замыкаются зрительно-двигательные временные связи. Эти связи помогают глухому ребенку правильно ориентироваться в ранее виденном пространстве на основе одной кинестетической чувствительности в том случае, если зрительное восприятие оказывается невозможным, например в темноте. Подобные условия были созданы в опытах, когда ребенку сначала показывали, в каком направлении или по какой фигуре, нарисованной на полу, он должен пройти, а затем завязывали глаза и просили выполнить задание. Оказалось, что глухие дети с пораженным вестибулярным анализатором могут с некоторой степенью точности пройти в ранее зрительно воспринятом направлении— по прямой из одного конца комнаты в другой, по кругу или треугольнику (опыты Ф. Ф. Заседателева, И. С. Бериташви-ли, С. Н. Хечинашвили, Е. В. Хохряковой и В. С. Фарфеля).
Способность ходить вслепую по определенному направлению, ранее зрительно воспринятому, заметно совершенствуется у глухих детей в школьном возрасте. Так, если дети 11—12 лет при хождении по прямой линии длиной в 15 м к концу пути уклонялись в среднем на 1 м и 15 см, то глухие 17—18 лет в среднем уклонялись только на полметра. При этом значительные различия в точности прохождения по прямой между глухими и слышащими детьми 11—12 лет полностью исчезали «17—18 годам (опыты Е. В. Хохряковой и В. С. Фарфеля).
Значительно большие трудности ориентировки возникают у глухих детей при ходьбе с выключенным зрением, когда путь, по которому они идут, не был раньше воспринят зрительно. Ознакомление с направлением пути посредством кинестетической чувствительности не дает того эффекта, как предварительное зрительное ознакомление. Проводились опыты, в которых глухого ребенка с закрытыми глазами сначала вели по определенному пути (по прямой, кругу, треугольнику или ломаной линии), а затем просили, чтобы он сам повторил тот же путь. В этих условиях все знания о направлении пути ребенок 'получал только через кинестетические ощущения, возникающие при ходьбе. Оказалось, что повторение пути, однократно воспринятого до этого кинестетически, для глухих детей полностью неосуществимо. Слышащие же дети без особого труда справлялись с этим заданием. У них по сравнению с глухими детьми было существенное преимущество, так как они при прохождении пути воспринимали его не только двигательным анализатором, но и вестибулярным, улавливающим направление и повороты при движении.
Но даже и изолированное кинестетическое восприятие пути глухими детьми может оказаться достаточным для последующего «го воспроизведения. Для этого нужно, чтобы глухой ребенок многократно прошел по этому йути вместе с проводником, в результате чего у него возникнут устойчивые новые временные связи между кинестетическими ощущениями от движений по определенному направлению и последующими движениями.
При воспитании глухих детей с полностью нарушенными лабиринтами необходимо уделять специальное внимание формированию у них умений сохранять равновесие и ориентироваться в пространстве на основе зрительной и кинестетической чувствительности. Детей нужно учить выполнять разнообразные движения, нарушающие привычное равновесие, например стоять и прыгать на одной ноге, приседать на одной ноге с другой, вытянутой вперед, прыгать вверх и в длину, ходить по линии, проведенной на полу, ходить па бревну и многое другое.
Следует особо заботиться о развитии умения использовать кинестетическую чувствительность при сохранении равновесия и при ориентировке в пространстве, так как в жизни человека встречаются такие случаи, когда зрительная помощь оказывается затрудненной или совсем неосуществимой. Выработка же умения сохранять равновесие и ориентироваться в пространстве на основе одной кинестетической чувствительности требует значительно большей тренировки, чем для овладения этим умением при опоре на оба вида чувствительности.
Строгая необходимость кинестетического контроля обнаруживается в тех случаях, когда глухому ребенку приходится сосредоточиваться на зрительном восприятии какого-либо предмета и при этом выполнять определенные движения или сохранять принятую позу, сложную для поддержания равновесия. Роль кинестетического контроля особенно велика при полной темноте или когда зрительно воспринимаемая обстановка оказывается однородной. Так, кинестетическая чувствительность приобретает большое значение для сохранения равновесия в лифте, при качке и тряске в поезде, самолете и др. Кинестетическая чувствительность может оказать помощь для определения правильного направления в лесу лри пасмурной «погоде и во многих других случаях.
Для специального развития кинестетической чувствительности глухому ребенку следует выполнять различные физкультурные упражнения с завязанными глазами, начиная с упражнений, легких для сохранения равновесия, и постепенно переходя к более трудным. Для обучения ориентировке в пространстве на основе кинестетической чувствительности полезно тренировать детей в хождении по комнате с завязанными глазами в строго определенных направлениях.
При воспитании глухих детей в дошкольном и младшем школьном возрасте следует главное внимание уделять формированию умения сохранять равновесие и ориентироваться в пространстве на основе обоих видов чувствительности — зрительной и кинестетической, постепенно вводя отдельные упражнения по развитию изолированной кинестетической чувствительности. При работе же с детьми среднего и старшего школьного возраста, когда зрительно-двигательная ориентировка уже не представляет для них особого труда, необходимо продолжать специальные упражнения по развитию способности сохранять равновесие и ориентироваться в пространстве на основе одной кинестетической чувствительности.
Как показали специальные исследования (А. О. Костанян, 1963), занятия физкультурой и спортом значительно развивают зрительный и кинестетический контроль движений. Глухие дети, занимающиеся физкультурой и спортом, отличаются лучшей устойчивостью, их способность сохранять равновесие совершенствуется. Регулярные спортивные занятия обеспечивают компенсаторное развитие разнообразных качеств движений глухих детей. Последние успешно овладевают сложными движениями и достигают хороших результатов в спортивных соревнованиях наряду со слышащими детьми.
9. Кинестетические ощущения и восприятия
Кинестетические, или, говоря иначе, двигательные, проприоцептивные, ощущения возникают при движении тела человека или отдельных его частей (рук, ног, головы). При движении изменяется степень напряжения мышц скелетной мускулатуры, степень натяжения связок и сухожилий. Это вызывает возбуждение специальных чувствительных клеток — проприоцепторов, находящихся в мышцах, связках, сухожилиях и на суставных поверхностях двигающихся органов. Возбуждение рецепторов передается в центральную нервную систему, где осуществляется синтез возбуждений от проприоцепторов с возбуждениями зрительного и тактильного анализаторов, а у лиц, имеющих сохранный слух, — и с возбуждениями слухового анализатора. Благодаря этому ощущения от собственных движений человека соотносятся с 'ощущениями от воздействий внешнего мира.
По сравнению со зрительными, слуховыми и другими ощущениями, вызванными воздействиями окружающего мира, проприоцептивные ощущения, по выражению И. М. Сеченова, до чрезвычайной степени неопределенны и слабы. В раннем возрасте дети еще не способны отдавать себе отчет в возникающих у них ощущениях, вызванных движениями собственного тела.
Кинестетические ощущения дифференцируются на основе устанавливающихся связей со зрением, тактильной чувствительностью и слухом («ели он сохранен). Кинестетическая чувствительность в союзе с тактильной развивается при осязании предметов. Зрительное восприятие • способствует дифференциации кинестетических ощущений тем, что в процессе деятельности ребенок постоянно фиксирует свои движущиеся руки, ноги, тело. Зрительные восприятия своих движений он соотносит с кинестетическими ощущениями, возникающими при этих движениях. У слышащих детей устанавливаются связи между ощущениями от движений и слуховыми ощущениями звуков, появляющихся при этих движениях, например при манипулировании со звучащими предметами, при бросании предметов или резком прикосновении к ним.
В дошкольном возрасте кинестетические ощущения начинают приобретать самостоятельное значение как средство познания. Благодаря кинестетическим ощущениям без опоры на зрение дети начинают различать направление своих движений, особенно рук, длину или раз-мах движений, их скорость и длительность, а также степень усилия при совершенствовании движений. Постепенно дети приобретают способность, пользуясь кинестетическими ощущениями, распознавать некоторые свойства предметов.
Наиболее рано дети научаются определять вес предметов по степени мышечного усилия при их поднимании. Позднее формируется умение узнавать величину, форму и упругость предметов. Это умение обнаруживается, когда ребенок распознает указанные свойства предметов, ощупывая предметы палкой или карандашом.
Возможности использования проприоцептивной чувствительности как познавательного средства еще более увеличиваются у детей в школьном возрасте. Постепенно совершенствуются умения распознавать сложные фигуры и формы предметов посредством кинестетических восприятий (Т. В. Розанова, 1962). Все большее осознание детьми кинестетических ощущений увеличивает их роль в выработке точных и дифференцированных движений при овладении бытовыми, спортивными и трудовыми навыками (исследования А. Ц. Пуни, 1955; П. А. Рудика, 1958, и др.).
При потере слуха возрастает значение кинестетической чувствительности, так как она в известных пределах может заменить слух. Однако сама по себе потеря слуха создает более сложные условия для развития кинестетической чувствительности, чем это имеет место у детей с сохранным слухом. Как указывалось, связь кинестетических ощущений со слуховыми способствует выделению, осознанию и дифференцированию кинестетических ощущений. Слуховой контроль помогает выработке четких, плавных и размеренных движений. Например, когда человек ставит какой-либо предмет на стол и делает это недостаточно плавно и размеренно, раздается резкий стук. Напротив, еле слышный звук или его отсутствие свидетельствуют о правильности совершенного движения. Звуки, возникающие в результате движения, характеризуют само движение. Ориентируясь на них, человек корригирует правильность своих движений, все более приспосабливая их к свойствам тех предметов, с которыми он действует. Вместе с тем выделяется и закрепляется комплекс двигательных ощущений, возникающих при данном движении, — ощущения определенного мышечного усилия, размаха и скорости движения. В дальнейшем правильное выполнение движения становится возможным при опоре «а кинестетические ощущения.
Глухие дети лишены слухового контроля за качеством своих движений. У них даже в школьном возрасте выполнение обычных бытовых действий может включить в себя движения, сопровождающиеся звуками, неприятными для окружающих. Часто они производят излишний шум, когда переставляют или передвигают предметы, топают при ходьбе, стучат крышками парт, резко ударяют ложками по тарелке и т. д. Выработка размеренных, плавных движений сопряжена у них с трудностями.
Не меньшие сложности возникают у глухих детей при задаче овладеть ритмическими движениями, составляющими основу многих двигательных навыков. Овладение ритмом движений у людей с нормальным слухом в значительной степени происходит с помощью слухового аппарата. Затем при постепенной отработке навыков слуховой анализ ритма движений заменяется кинестетическим.
Таким образом, при выработке плавных, размеренных и ритмических движений у людей с нормальным слухом сначала большую роль играет слуховой контроль, потом он постепенно заменяется кинестетическим,
У глухих детей компенсация отсутствующего слухового контроля должна совершаться за счет увеличения роли зрительных, тактильно-вибрационных и кинестетических восприятий. Но что--бы этого достигнуть, необходимо специально заботиться о развитии у глухих детей кинестетического контроля за качеством своих движений.
Есть основания думать, что кинестетический контроль у глухих детей не всегда достаточно развивается, и это является одной из причин замедленности движений у глухих детей, доказанной рядом исследований (Ж. И. Шиф, 1957; А. П. Розова, 1961; А. О. Костянян, 1963). Кроме этого, не овладев умением контролировать свои движения на основе кинестетических ощущений и восприятий, глухие дети очень затрудняются при отработке четких, плавных и размеренных движений.
Для развития кинестетического контроля очень важно, чтобы дети научились произвольно в большей или меньшей степени напрягать свои мышцы и расслаблять их, чтобы приобрести умения регулировать степень мышечного напряжения. Дети должны научиться осознавать возникающие при этом ощущения мышечного усилия.
Формирование кинестетического контроля необходимо при овладении различными двигательными навыками (бытовыми, физической культуры, трудовыми). Только зрительное восприятие новых, например трудовых, движений учителя и своих собственных движений не может обеспечить правильного их выполнения. Необходимо осознать, «прочувствовать» их еще и кинестетически. Как показывают исследования (П. А. Рудик, 1958), часто наблюдаются случаи, когда движение учителя, воспринимаемое зрительно, ассоциируется с собственными привычными движениями, сходными с воспринимаемыми. В результате получается так, что учащийся повторяет не то движение, которое было ему показано, а то, к которому он привык.
Поэтому часто оказывается необходимым вызвать у учащегося правильное движение, что достигается активным вмешательством учителя, Например, учитель помогает учащемуся сделать требуемый наклон, берет руку ученика и отводит ее до определенного предела, чем придает движению требующийся размах. Затем очень важно, чтобы учащийся осознал, какое движение он выполнил, и запомнил бы те кинестетические ощущения, которые он испытывал при его выполнении. Образовавшееся кинестетическое представление о движении будет обеспечивать в дальнейшем точность его воспроизведения.
В связи с тем что для развития кинестетических ощущений и восприятий большое значение имеет осмысливание совершаемых движений, выраженное в словесной речи, нужно учить детей анализировать свои движения и обозначать их словесно.
Так, например, на уроках физкультуры дети должны приучиться понимать и считывать с губ такие указания, как руки вперед, вверх, вниз, назад, присесть, бежать, быстро, медленно, расслабить мышцы рук, напрячь мышцы ног, и многие другие, подобные этим. На уроках следует сочетать наглядный показ со словесной речью, причем необходимо, чтобы знакомые движения выполнялись без наглядного показа, только по словесным указаниям.
Значение кинестетического контроля очень велико при овладении произносительными навыками устной речи (см. главу «Устная речь>>). Особую роль он выполняет при компенсации поврежденного вестибулярного анализатора у глухих, о чем говорилось в предшествующей главе.
10. Осязательное восприятие
Осязание является чувственным отражением человеком объективной действительности, в котором сочетаются кожные и двигательные ощущения. С помощью осязания человек имеет возможность установить форму предметов, качественные особенности поверхности, плотность предметов, их протяженность и вес. Осязание дополняет сведения о предмете, получаемые благодаря зрительному восприятию.
^Осязание приобретает особенно важное значение у глухих детей, так как оно помогает им овладевать устной речью.
Осязание как процесс восприятия и познания предметов складывается у ребенка постепенно и проходит длительный путь развития. На первом году жизни ребенок научается брать предмет, у него возникает разделение функций между правой и левой руками. Важный этап в развитии осязания начинается с того момента, когда ребенок начинает сидеть. Постепенно у ребенка формируется умение ощупывать предмет. В младенческом и преддошкольном возрасте осязание неразрывно связано с предметными действиями и развивается на их основе. В дошкольном возрасте осязание начинает постепенно выделяться в самостоятельный процесс познания. У младшего дошкольника узнавание предметов путем осязания успешно совершается только при сопровождении его зрительным восприятием. На протяжении дошкольного возраста формируется самостоятельное осязательное восприятие, не нуждающееся в постоянной поддержке зрительного восприятия. Вместе с тем его развитие происходит относительно медленно, и сведения о форме предмета, которые получает ребенок благодаря зрению, остаются пока еще более полными, чем благодаря осязанию. Ребенок переходит от захвата и держания предмета неподвижной рукой к его ощупыванию. Вырабатываются разнообразные движения, позволяющие полнее выявить свойства поверхности предмета.
К младшему школьному возрасту узнавание знакомых предметов на основе осязания достигает большой точности. Вместе с тем осязательное распознавание малознакомых объектов или объектов, лишенных части своих опознавательных признаков (например, плоские изображения), вызывает еще значительные трудности у младших школьников и осуществляется довольно успешно лишь у детей среднего школьного возраста. У учащихся средних и старших классов совершенствуются осязательные движения, формируется умение сочетать крупные движения рук, создающих общее представление о контуре объекта, с мелкими движениями вдоль отдельных частей объекта (И. М. Соловьев, 1957). Это свидетельствует о значительном развитии осязательного восприятия на протяжении всего обучения детей в школе.
В процессе развития осязания у глухих детей наблюдаются в основном те же этапы, что и у слышащих. Вместе с тем формирование осязания как самостоятельного познавательного процесса совершается у глухих детей несколько более медленно, чем у слышащих. Как уже указывалось, слышащие дети к началу обучения Б школе хорошо узнают знакомые объемные предметы путем осязания. Глухие же дети к 7—8-летнему возрасту еще испытывают большие затруднения в узнавании предметов посредством одного осязания при выключенном зрении. Их деятельность при ощупывании предметов во многом напоминает деятельность слышащих дошкольников.
Различия между глухими и слышащими детьми не исчезают и в более позднем возрасте. Изучение осязательного восприятия у учащихся младших, средних и старших классов (И. М. Соловьев, 1957; И. М. Соловьев и Е. И. Обозова, 1957; А. П. Розова, 1958) позволило выявить некоторые особенности развития этой познавательной деятельности у глухих школьников по сравнению со слышащими сверстниками.
Исследование А, П. Розовой включало две серии опытов. В 1-й серии для осязательного распознавания предъявлялись объемные предметы, знакомые детям: восковая модель груши, детское глубокое блюдце из фаянса, игрушечная деревянная пирамида и ослик из пластмассы (см. рис. 10). В другой серии
Рис. 10. Набор предметов, использованных в опытах по осязанию. Верхний ряд— объемные предметы, нижний —их контурные изображения. опытов предъявлялись предметы, которые представляли собой контурные изображения одной из проекций тех же объемных предметов ('в дальнейшем будем называть их плоскими). Плоские изображения груши, блюдца и ослика были сделаны из плексигласа, чтобы фактура этих предметов напоминала материал объемных предметов. По той же причине плоское изображение пирамиды было сделано из фанеры. Зрительное восприятие было исключено в обеих сериях (рис. 11). Опыты проводились с 60 учащимися I, V и IX классов. Количество правильных ответов по двум сериям опытов приведено в табл. 1. Для сравнения в таблице даны показатели тех же опытов, проводившихся с учениками массовых школ.
Из таблицы видно, что количество правильных распознаваний плоских и объемных предметов возрастает у глухих учащихся так же, как и у слышащих, на протяжении всего периода школьного обучения, что является показателем развития их осязательного восприятия.
Опыты показали также, что объемные предметы распознавались всеми глухими и слышащими учениками значительно легче, чем плоские изображения тех же предметов. Восприятие плоских предметов, лишенных ряда своих опознавательных признаков, возможно только при тщательном обследовании контура, что требует от испытуемых определенных мыслительных операций. При осязательном распознавании плоского изображения испытуемому нужно понять, что обследование должно проводиться именно по контуру, и затем произвести последовательный анализ контура и синтез полученных при этом данных. Осязательное восприятие плоских предметов оказалось особенно сложным для глухих учащихся младших классов. У глухих детей I класса в этой серии опытов имелось только одно правильное обозначение. У учащихся V класса количество правильных обозначений достигало 40%, а у учащихся IX класса—45%. Трудность распознавания плоских предметов для глухих детей 7 лет проявилась также в незначительном количестве всех словесных обозначений (правильных и неправильных). Только в 20% случаев первоклас-
. Исследование осязания у глухих детей. Ширма оригинальной конструкция делает объект осязания полностью.невидимым для испытуемого при сохранении свободы ощупывающих движений они дали наименования плоским предметам. Глухие учащиеся V и IX классов уже в 85% случаев обозначили предметы словесно.
Отличие глухих учащихся младших классов от учеников средних и старших классов заключалось также в характере неправильных обозначений. Учащиеся I класса часто относили предлагаемый для осязания объект к совершенно другому роду предметов (например, в опытах с плоскими предметами ослика называли расческой, гребенкой; грушу —луком, окном; пирамиду—ножом). Учащиеся же V и IX классов хотя и ошибались в' ряде случаев, но опознавали предметы как близко сходные с предъявлявшимися (например, ослика называли лошадью).
Проведенные опыты позволили выявить определенные различия и между учениками V и IX классов. Эти различия проявились не столько в количестве правильно узнанных объектов, сколько в характере ошибочных обозначений. Глухие пятиклассники при осязании плоских предметов ориентировались главным образом не на форму объекта, а на его материал. Многие из них опознавали плоские предметы как «зеркало». Словом «зеркало» обозначался не только такой предмет, как плоская груша, который по своей форме был объективно сходен с овальным зеркалом, но и такие, как плоское блюдце и плоский ослик, т. е. предметы, похожие на зеркало только своей гладкой поверхностью. Учащиеся IX класса лишь в одном случае обозначили исследуемый предмет (грушу) словом «зеркало». Во всех других случаях они ориентировались на контур.
Объемные предметы, как отмечалось, распознавались глухими детьми значительно легче, чем их плоские изображения. Заслуживает внимания и то обстоятельство, что общее количество названий, данных глухими первоклассниками объемным предметам, было в 2 раза большим, чем при опознании плоских изображений. Следовательно, эти дети отказывались от обозначения плоских предметов не потому, что вообще не знали соответствующих названий, а потому, что распознавание подобного рода изображений было для них затруднительно.
Исследование показало, что различия между глухими и слышащими учащимися I класса выступали особенно отчетливо в тех случаях, когда осязательное распознавание объекта (плоские предметы) требовало от ребенка мыслительных операций, при этом чем младше были учащиеся, тем заметнее были различия. При более простой задаче — осязательном восприятии объемных предметов — различия между этими обеими категориями детей в значитель