И.В.Сосновская
ПИ ИГУ
Иркутск
Две модели чтения (спор или диалог?)
Чтение – один из самых сложных феноменов культуры, поэтому в разные периоды исторического времени его трактовали по-разному. Чтение рассматривалось как средство воздействия на внутренний мир человека, как эмоционально-эстетическое явление, как «интеллектуальная технология освоения накопленного человеческого знания», как условие становления духовного мира человека, как познание и просвещение, как явление коммуникации, наконец, как творческая деятельность. Разные трактовки самого понятия чтения ложатся в основу разных моделей, практик, стратегий и приёмов чтения. Необходимо заметить, что чтение – это достаточно динамичное явление и сложный процесс, опосредованный временем, социальными условиями жизни людей, идеологией общественной жизни, культурными традициями общества, особенностями этноса и ментальности, т.е. спецификой национального самосознания того или иного народа. Так, например, со времени возникновения письменности чтения выполняло разные функции: «монастырское чтение», при котором текст выступал как объект запоминания и хранения сведений, «схоластическое чтение», являющееся инструментом интеллектуальной деятельности, «интенсивное чтение», как проникновенное благоговейное приобщение к чтению религиозных книг и Библии, «экстенсивное чтение» - просветительское чтение 18-19 века, так называемая, «читательская лихорадка», «воспитательное чтение», когда книга стала предметом воспитания человека и орудием идеологического воздействия на человека в 20 веке. В соответствии с назначением чтения выделяются и его модели: гуманистическая, христианская, университетская, народное чтение и др. [6, с. 17-19]. Каждой модели чтения соответствовали и свои практики чтения: «чтение вслух», «хоровое чтение», «слушание чужого чтения», «чтение шепотом», «чтение про себя», «чтение с пометами», «чтение с объяснениями», «чтение с ответами на вопросы» и др. Рубеж веков, начало 20 века были связаны с понятием «культура чтения», которую активно продвигал Н.А.Рубакин, занимаясь поиском индикаторов выбора книги: «каждому читателю – его книгу». Практически на протяжении всего 20-го века ставшее привычным понятие «культура чтения» и цель «развитие культуры чтения» определяло магистральную линию изучения литературы в школе, в каких бы дополнительных аспектах (образовательных, воспитательных или идеологических) она не решалась.
С появлением термина «информационное общество» и с превращением информации в важнейший ресурс современной цивилизации пришли термины, которые должны были отразить умение человека работать с информацией: «компьютерная грамотность», «информационная грамотность», «информационная культура» и др. Сегодня, когда чтение осуществляется в рамках информационного общества, появилось другое понимание чтения как средства получения или извлечения информации из печатного или экранного текста. На Международном семинаре «Чтение в системе социально-культурного развития личности» в 2006 году было представлено два подхода к чтению. Один из них заострял внимание на понимании текста, в основе которого лежала технология текстовой деятельности. В основе другого – духовное воспитание школьника, формирование его читательской культуры. Выявилось явное противоречие: информационная культура принимается за читательскую, а читательская – за информационную. Налицо, прежде всего, терминологическая путаница, которая произошла из-за переноса термина из одной научной области в другую. Термин «информация» составляет основу теории информации – одну из ветвей математики, как известно, строго дедуктивной системы. И хотя термин информация сегодня понимается многими расширительно (как всякая структурная организация), мы не можем игнорировать именно рационально-логической, математической его сути, что, кстати, глубоко понимал и учитывал Ю.М.Лотман. В любом ином случае можно говорить о тривиальном переносе термина из одной дискурсивной среды в другую. В данном случае перенос терминов информация, информационная культура, информационная грамотность в сферу чтения, читательской культуры и читательской грамотности применительно к проблеме преподавания и изучения литературы в школе породил в среде словесников неопределённость и недоумение. Словесник оказался «рыцарем на распутье»: какую дорогу выбрать? Для западных специалистов чтение – это основа успешного образования, залог информационной и функциональной грамотности. Для российских – основа духовного и нравственного развития личности, её творческого потенциала. Ясно, что перед нами – две модели чтения: западная и российская. Чтобы понять суть той и другой, важно разобраться в вопросах:
- Каково соотношение «художественный текст – информация»?
- Что входит в понятие «читательская грамотность» и в понятие «информационная грамотность»?
- Что значит «уметь читать» в контексте западной и российской модели чтения?
- Что такое текстовая деятельность и что такое читательская деятельность? И какое место текстовая деятельность занимает в читательской деятельности?
- Что необходимо помнить и учитывать при заимствовании и внедрении других моделей на российскую почву?
По словам Ю.М.Лотмана, «…передача информации требует одного непременного условия – знака. <…> Наиболее знакомый и употребляемый вид знаков – слова. <…> Произведения искусства создают образы реального мира, которые служат накоплению и передачи информации – эти образы тоже знаки [3, с.9]. Искусство – знаковая система. Но можно ли художественный текст свести только к информации? Не игнорирует ли это природу художественного текста? Художественные творения привлекают нас силой эмоционального, чувственного и эстетического воздействия, которое часто выражается не в знаках текста, а в том неуловимом, но вместе с тем явном Духе автора, его ощущениях жизни и бытия, которые открываются за текстом, над ним, но вместе с тем и в нём самом. Наверное, имея в виду эти специфические, присущие только художественному тексту особенности, Ю.М.Лотман сказал: «… если бы нам были ясны все конструктивные секреты художественного текста, мы могли бы использовать их для решения одной из острых проблем современной науки – уплотнения информации [Там же, С.10]. И ещё: «Очевидна магическая природа искусства. Выйдя из магии, искусство несёт её духовно-практические цели: преобразование мира по законам гармонии [4, с.27]. По выражению Х.Л.Борхеса, настоящее литературное произведение – это игра намёков, параллелей и отголосков, ибо вид причинно-следственной связи в нём – магический, ограниченный и прозрачный, где каждая деталь – «предзнаменование» [1, с.194-202.].
Разница между понятиями «художественный текст» и «информация» заключается ещё и в том, что информация несёт в себе только значение, которое воспринимающий принимает и понимает однозначно. Художественный текст – это «смыслопорождающее устройство», которое не только несёт в себе смыслы, понимаемые и принимаемые по-разному (интерпретация), но и порождает новые в сознании читателя. А что важнее для роста души, значение или смысл? Человек – это не только мыслительный аппарат. Без привлечения понятий «чувства», «переживания», «эмпатия», «личностный смысл» и др. невозможно уяснить суть механизмов понимания художественного текста. В своей книге «Маска и душа» Ф.Шаляпин говорит, что преодолеть протокольное в восприятии искусства помогает чувство и воображение. Именно это обеспечивает свободу понимания. По мнению великого певца, главное в искусстве – затронуть сердце и душу человека.
Специфика литературы как искусства слова определяет и умения, необходимые для развитой читательской культуры:
- мотивированный выбор книги;
- читательская эмпатия;
- понимание проблематики произведения;
- умение увидеть и понять смысл художественных образов;
- понимание мыслей, чувств и поступков персонажей;
- адекватное восприятие текста;
- умение услышать и понять автора и т.д.
Если мы сопоставим эти умения с умениями, необходимыми для развитой «информационной грамотности», то картина будет совсем иная:
- компьютерная грамотность;
- информационно-технологическая грамотность;
- вербальная грамотность;
- гиперграмотность;
- компетентное пользование медиаресурсами и т.д.
Если согласно «западной модели» чтение – это извлечение информации, то «уметь читать» в контексте этой модели, это значит:
- определять и формулировать тему;
- членить текст на смысловые отрывки;
- формулировать главную мысль;
- устанавливать логику сообщения и т.д.
Исходя из этого, вся текстовая деятельность должна быть сосредоточена вокруг вопросов: Кто? Где? Когда? Как? О чём? Зачем? Проблема? Каковы пути её решения? Нетрудно заметить, что в этом перечне нет ни чувств, ни эмпатии, ни переживания, ни ценностей, ни рефлексии, которые так важны для полноценной читательской деятельности школьника. Какую бы стратегию «западной модели чтения» мы не назвали, будь то «Пирамида фактов», «Матрица», «Обзор», «Каркас изменений», «Магнит», «ЗХУ», «Инсерт» [9] и др., ясно, что большинство из них нацелено только на извлечение из текста объективного содержания, что возможно и даже необходимо только при работе с учебными текстами, ибо противоречит законам восприятия искусства читателем-школьником. Ещё В.Г.Маранцман указывал на то, как важно учитывать «взаимодействие субъективного восприятия литературы и объективных законов литературной науки, находить естественные и необходимые в преподавании формы соединения основ литературоведения с психологией личности ученика и педагогическими целями анализа. Подлинная убеждённость воспитывается лишь в том случае, когда открытия искусства становятся событием внутренней жизни школьника» [5, с.4]. Анализируя стратегии «западной модели» чтения, становится ясно, что они носят рациональный, прагматический характер. Поэтому механический перенос их на русскую почву не так уж и безопасен. «Там, где в формировании читателя Запад останавливается (функциональная грамотность), Россия только начинает», - делает вывод И.Тихомирова [12]. Учёный считает, что каждому народу важно обращаться к своим традициям существует генотип чтения, специфика этноса, национальные культурные традиции, в конце концов, история чтения этноса конкретного народа. И.Тихомирова утверждает, что, безусловно, существуют черты, придающие чтению самобытный характер. Русская художественная литература всегда ориентировала читателя именно на духовные ценности, и это выходит за рамки общепринятых информационных характеристик чтения. Черты чтения российских читателей во многом совпадают с чертами самой русской литературы. Если познакомиться с читательскими биографиями великих русских людей (как это делает И.Тихомирова в хрестоматии «Школа чтения»), то можно выделить некие общие черты восприятия литературы, то национально-особенное, что отличает российского читателя и выходит за рамки функциональной грамотности: способность откликаться на мысли и чувства персонажа, эмоциональная включённость в события, изображаемые в книге, идентификация себя с литературными героями, возникновение ассоциаций, стремление к пробе пера, потребность поделиться своими мыслями, чувствами и т.д. Получать жизненный и нравственный урок от литературы – тоже национальная черта русского человека. «Урок смелости», «Урок гордости», «Урок верности», «Урок судьбы», «Урок одиночества» вынесла из чтения «Евгения Онегина» М.Цветаева. Приоритет субъективного начала в реакции на книгу, некая «исповедальность» с ярко выраженной рефлексией – характерная черта русской традиции чтения. Всеми этими качествами определяется творческий характер чтения, столь характерный для «русской модели» чтения. Напомним, что вдохновителем «творческого чтения» был профессор С. Абакумов [11]. Сама идея творческого чтения возникла как альтернатива объяснительному, распространённому в 19 веке и ставящему цель – развитие навыков сознательного вдумчивого чтения и мыслительных способностей на материале чтения художественной литературы. Открытие в начале 20-го века основ психоанализа З.Фрейдом, разработка вопросов психологии творчества в трудах А.Потебни, выход в свет книги Н.Бердяева «Смысл творчества. Опыт оправдания человека», исследования в области психологии детского творчества и воображения Л.Выготского, - всё это, несомненно, повлияло на возникновение этой оригинальной теории и методики чтения. С.Абакумов создал целую систему руководства творческим чтением, которая опиралась на специфику детской психологии и детского восприятия. По мнению С.Абакумова, процесс чтения будет носить творческий характер, если ребёнку будет предоставлена возможность ассоциировать, свободно мыслить, выражать свои чувства и эмоции, воссоздавать в своём воображении образы и образные картины, пробовать свои силы в продуктах собственного творчества (рисунках, играх, отзывах, стихах, сценках и т.д.). Все эти процессы могут стимулироваться при помощи разных приёмов: выразительного чтения, рассказов по аналогии, творческого пересказа, словесного рисования, иллюстрирования, аппликации, драматизации, игр, пантомим, литературного творчества и др. цель всех этих приёмов – заразить чтением. Нетрудно заметить, что методическая система С.Абакумова полностью опирается на особенности восприятия искусства в детском возрасте. Именно это и обеспечило ей дальнейшую жизнь в методических трудах В.Г.Маранцмана [5], А.Г.Кутузова [2], М.Я.Мишлимович [7], Н.М.Свириной [8], И.В.Сосновской [10], И.Л.Шолпо [13], и др. учёных-методистов.
Будем объективны: сегодня современный ребенок – не такой, каким он был 15-20 лет назад. Его восприятие носит визуальный и дискретный характер, он более прагматичен, критичен по отношению к другому мнению, менее восприимчив к искусству, к художественному слову, его труднее «завести» на уроке литературы. Поэтому не стоит однозначно отказываться от других технологий чтения, которые душой и разумом пока ещё трудно принять. Проблема лежит в другой плоскости: необходимо искать точки соприкосновения среди разных моделей и подходов к чтению, умело и осознанно совмещать разные модели с тем, чтобы они обогащали друг друга. Только в этом случае учитель сможет развиваться дальше профессионально и творчески.
Литература
1. Борхес Х.Л. Повествовательное искусство и магия /Х.Л.Борхес. Письмена Бога. – М.: Республика, 1994.
2. Программа по литературе для образовательных учреждений (5 -11 классы). Под ред. А.Г. Кутузова. – М.: Дрофа, 2000.
3. Лотман Ю.М.Семиосфера. / Ю.М. Лотман. – СПб.: Искусство–СПБ, 2000.
4. Лотман Ю.М.Структура художественного текста. Семиотические исследования по теории искусства. / Ю.М.Лотман. – Л.: Искусство, 1970.
5. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. /В.Г.Маранцман. - Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1974.
6. Мелентьева Ю.П. Чтение: явление, процесс, деятельность. /Ю.П.Мелентьева. – М.: Наука, 2010.
7. Мишлимович М.Я. Формирование читательской компетенции в контексте литературного образования учащихся старших классов /М.Я.Мишлимович. – Якутск: Медиа-холдинг «Якутия», 2010.
8. Свирина Н.М. Читающие подростки, или развитие литературного слуха у школьников. / Н.М. Свирина. – СПб.: НПК «Омега», 2010.
9. Сметанникова Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению. / Н.Н.Сметанникова. – М.: Школьная библиотека, 2005.
10. Сосновская И.В. Проблемы анализа художественного произведения на уроках литературы в средних классах. /И.В.Сосновская. – Южно-Сахалинск: СахГУ, 2007.
11. Тихомирова И.И. О развитии творческого чтения в России. К истории вопроса. /И.И.Тихомирова. – М.: Школьная библиотека, № 1, 2008. С.68 – 71.
12. Тихомирова И.И. Культура чтения: западные и российские традиции. https://pedagogika-cultura.narod.ru/private/Articles/N_2010-2/Tihomirova_10_2.htm
13. Шолпо И.Л. Как научить подростка читать? Практические советы учителю 5-7-х классов. /И.Л.Шолпо. – М.: Ломоносовъ, 2009.