Восприятие величины предмета при изменении его удаленности

Изучение восприятия умственно отсталыми детьми величины отдаленного объекта при различном удалении его от наблюдателя позволяет полнее охарактеризовать особенности восприятия учащимися вспомогательной школы пространственных отношений.

Выяснению этого вопроса была посвящена работа Э. С. Бейн (1940), в которой детям давалось задание подобрать к кубу (длина ребра куба 7 см), расположенному на расстоянии одного метра от испытуемого, одинаковый по величине. Выбирать нужно было из 15 кубов разной величины (длина ребер от 4 до 12 см), поставленных сначала на расстоянии 3, а затем 9 м от испытуемого. Оказалось, что нормальные дети в возрасте 10,5–11,5 лет в обоих случаях подбирали к образцу почти такой же куб. Умственно отсталые дети того же возраста подбирали к образцу из расположенных вдали кубы значительно меньших размеров. Нормальные дети подбирали из расположенных вдали куб почти всегда такой же величины, как и расположенный вблизи образец. Умственно отсталые дети подбирали к образцу куб значительно меньших размеров: на расстоянии 3 м они подбирали куб примерно на 1 см меньше, на расстоянии 9 м величина подобранного куба оказывалась уменьшенной по сравнению с образцом почти на 1,75 см.

Следовательно, у умственно отсталых детей, так же как и у нормальных, была обнаружена относительная константность восприятия величины отдаленного предмета. Это выразилось в том, что при удалении объекта, несмотря на происходящее при этом уменьшение площади изображения его на сетчатке глаза, умственно отсталые дети видели этот объект уменьшенным значительно

Но обнаруженная у умственно отсталых детей константность восприятия величины отдаленного объекта оказалась меньше, чем у нормальных детей.

Восприятие картины

Восприятие картины связано со своеобразными условиями, отличными от условий восприятия реального пространства. На картине события, происходящие в трехмерном пространстве, изображаются на двухмерной плоскости. В большинстве случаев изображенные предметы по величине меньше, чем реальные объекты; часто их форма недостаточно отчетливо выражена. Ракурс и соотношение между предметами на картине не меняются в зависимости от изменения точки зрения наблюдателя, как это имеет место в реальной действительности.

Восприятие сюжетных картин требует от детей более или менее сложной умственной деятельности. Детям необходимо узнать на картине знакомые объекты, раскрыть причинно-следственные отношения в действиях изображенных персонажей и на этой основе понять изображенную ситуацию в целом.

Опираясь на ряд экспериментальных исследований, И. М. Соловьев (1953) указывает, что большое значение для раскрытия связей и отношений между изображенными объектами на воспринимаемой сюжетной картине имеет характер узнавания детьми отдельных предметов. Чем полнее, тоньше узнаются предметы, тем полнее и тоньше могут быть отражены связи и отношения, существующие между ними. Такое дифференцированное узнавание объекта во всем его индивидуальном своеобразии И. М. Соловьев называет специфическим узнаванием. Следовательно, чем специфичнее узнавание предмета, тем больше возможностей к раскрытию имеющихся на картине связей и отношений и в конечном итоге к адекватному пониманию сюжета.

Следует иметь в виду, что уже узнавание предметов, этот простейший из всех психических актов, как отмечает И. М. Сеченов, включает все существенные признаки мышления. Основную линию развития зрительного восприятия И. М. Сеченов усматривает в переходе от нерасчлененного беглого схватывания предмета к «реакции детального видения». Это и есть фактически переход ко все более специфическому узнаванию предмета во всех его деталях, особенностях и взаимосвязях с другими предметами.

Обращаясь к фактическому материалу, И. М. Соловьев показывает, что правильное раскрытие содержания картины зависит в значительной степени от характера узнавания детьми изображенных предметов, и иллюстрирует сказанное. На картине изображены мать и сын, сидящие за столом. Мать пьет чай, а сын что-то рассказывает ей. На стене висит лампа, на полочке стоят часы. Особенности узнавания одного из объектов сказываются на распознавании другого (других) объекта: недостаточное специфическое узнавание рассказывающего мальчика и слушающей его матери порождает у умственно отсталых детей ошибку узнавания и влечет установление ложных отношений между действующими лицами и отношений действующих лиц к предметам. Например, они говорят: «Мальчик и девочка чай пьют» или: «Мама сидит за столом, кушает суп, мальчик зажигает лампу, а там часы стоят, мальчик смотрит, сколько времени». При восприятии учащимися вспомогательной школы другой картины раскрытие сюжета зависело от того, узнавали ли они в изображенной на картине женщине только «тетю», или уже «маму», или «маму, смотрящую на мальчика».

Э. А. Евлахова (1957), изучавшая восприятие картины Ф. Решетникова «Опять двойка» учениками I– VII классов вспомогательной школы, установила, что осмышление картины детьми зависело от степени специфичности узнавания ими главного персонажа – мальчика, пришедшего домой из школы. В связи с этим начинала более или менее отчетливо распознаваться основная ситуация, связанная с сюжетом картины.

Несовершенное распознавание объекта влечет за собой установление ложных отношений между отдельными частями картины и в результате – искажение смысла изображенной ситуации. Так, ученик III класса вспомогательной школы, описывая картинку, изображающую мальчика, несущего табурет для того, чтобы достать игрушку, стоящую на полке, искажает содержание картинки только потому, что не может правильно узнать перспективно сокращенный табурет. Ножку табурета, укороченную из-за перспективного сокращения, он принимает за сломанную. «Мальчик несет табурет, чтобы починить,– у него сломалась ножка», - объясняет ученик содержание картинки.

Подмеченные в результате специфического узнавания связи и отношения между объектами, изображенными на картине, помогают в свою очередь еще полнее раскрыть в этих объектах новые детали, существенные для понимания изображенной ситуации в целом.

Большие трудности представляет для умственно отсталых детей понимание изображенных на картине выразительных, движений, мимики и пантомимики, отражающих внутреннее душевное состояние людей. Э. А. Евлахова отмечает, что учащиеся вспомогательной школы допускают грубые искажения в толковании мимики, замену сложных и тонких переживаний более простыми и элементарными. Выразительные движения истолковываются ими часто как внешняя поза человека (опустил голову, повернулся), без всякой связи с эмоциональным состоянием.

И. М. Соловьев (1953) указывает, что жесты часто понимаются в этих случаях как действия, направленные на объект. Так, при описании одной из упомянутых выше картин учащиеся I класса вспомогательной школы истолковывали жестикуляцию мальчика, рассказывающего матери о событиях дня, то как «зажигание» стоящей близко электрической лампы, то как «доставание» лампы рукой.

Н. М. Стадненко (1958), изучавшая понимание сюжетных картин учащимися I–II классов массовых и вспомогательных школ, также отмечает, что для умственно отсталых детей особенно трудны картины, в которых передаются переживания изображенных лиц, и указывает, что дети в основном улавливают несложные и резко выраженные чувства: им легче понять смех, чем улыбку, плач, чем легкое недовольство.

В известной мере вышесказанное относится и к картинкам, на которых изображаются животные (В.Я.Василевская и И. М. Краснянская, 1955). Умственно отсталые дети слабо понимают мимику и пантомимику животных, что мешает понять их поведение и действия, осмыслить сюжет.

Ученики вспомогательной школы с большим трудом воспринимают изображение глубины на картине.

При изображении на картине сложного сюжета впечатление глубины достигается при помощи ряда условных средств. Предметы, расположенные дальше, изображаются меньшими, чем такие же предметы, находящиеся вблизи. Если на картине один предмет частично покрывает другой, то он кажется нам расположенным ближе, предмет же, загораживаемый им,– дальше. Помотает судить о расстоянии и перспективное сокращение, применяющееся при изображении удаленных предметов. Объекты, расположенные ближе, резче очерчены, ярче окрашены; удаленные объекты окрашены в блеклые голубовато-сероватые тона, границы их менее отчетливы.

Восприятие глубины на картине учащимися I, II, V и VI классов вспомогательной школы изучала К. И. Вересотская (1940). Ее исследование показало, что уменьшенное изображение предмета не всегда создает впечатление его удаленности, но нередко приводит к явному искажению восприятия сюжетной картины. Дети-олигофрены путали иногда изображенные на картинах игрушечные предметы с настоящими, взрослых – с детьми.

Например, игрушечный автомобиль, нарисованный на картине, изображающей комнату, кажется ученику I класса вспомогательной школы настоящим, потому что он большой. А настоящий автомобиль, который виден из окна этой комнаты, воспринимается им как игрушечный, так как изображен маленьким. Стоящий вдали взрослый принимается за ребенка, потому что он нарисован маленьким; ребенок, находящийся на переднем плане, считается, наоборот, взрослым. Условное уменьшение отдаленных предметов при нарушении видения глубины на картине воспринимается как реально меньшая величина.

Из-за недостатков восприятия глубины на картине действия, изображенные в разных планах, представляются как бы стянутыми в узкую полосу. Так, ученик II класса вспомогательной школы считает, что мальчик, смотрящий в окно, в состоянии достать птичку, сидящую в кормушке на дереве, довольно далеко стоящем от окна. Девочка, лежащая в кровати около открытого окна, имеет возможность, не вставая с постели, опустить письмо в расположенный на противоположной стороне улицы почтовый ящик, который она видит в окно, или поздороваться с идущими по той стороне улицы людьми (IV класс вспомогательной школы).

Даже учащиеся старших классов вспомогательной школы иногда видят предметы расположенными лишь на одной плоскости. Так, картинку, изображающую зрительный зал и сцену театра с происходящим на ней действием, ученик VI класса (вспомогательной школы описывает следующим образом: «Дети (соответствует зрителям партера и балкона на картине) рисуют большую картину, деревню (соответствует действию, происходящему на сцене). Один из мальчиков (стоящих на балконе) рисует женщину (действующее лицо на сцене), вот краски лежат (коробка конфет у сидящих на балконе)». События, развертывающиеся на картинке в различных планах, воспринимаются мальчиком в двух очень близко расположенных друг к другу рядах.

Итак, недостаточное восприятие глубины приводит к искажению содержания картины. Основное нарушение состоит в том, что учащиеся младших классов вспомогательной школы ограничиваются в основном непосредственным впечатлением, в котором преобладают чисто внешние наглядные связи, в результате чего смысловая структура картины перестраивается в соответствии с оптической организацией восприятия. Внешние наглядные связи оказываются решающими для объединения предметов по содержанию: быть нарисованным рядом оказывается достаточным, чтобы быть объединенным по смыслу. Такое искажение обедняет картину: вместо восприятия сложной ситуации дети видят рядоположение отдельных событий.

Восприятие умственно отсталыми детьми глубины на картине в процессе их обучения развивается. Решающее значение при этом имеет накопление детьми жизненного опыта восприятия реального пространства, а также овладение приемами, применяемыми в изобразительном искусстве для создания впечатления глубины.

В таблице 2.показано, как распределяется количество правильно истолкованных картин по классам. При оценке результатов учитывались ошибки в толковании, происшедшие в основном только из неполноценного восприятия глубины.

Таблица 2 Развитие восприятия изображения глубины на картине

В I классе вспомогательной школы из 22 предложенных картин было правильно истолковано только 7, а в VI классе – уже 19 картин.

Как известно, в зарубежной литературе… распространено мнение о том, что восприятие детьми картины всецело зависит от возраста и независимо от того, что изображено. Эти авторы считали, что восприятие картины проходит три стадии, сменяющие друг друга в раз и навсегда установленной последовательности: стадия перечисления разрозненных предметов (от 3 до 7 лет), стадия описания (от 7 до 12 лет) и стадия объяснения «ли интерпретации (от 12 лет и выше).

С. Л. Рубинштейн и Г. Т. Овселян (1945) при изучении восприятия картины детьми дошкольного возраста показали неправомерность этой точки зрения. Они установили, что отдельные стадии восприятия картины… сосуществуют у одного и того же ребенка при рассматривании им разных картин. Решающее значение при этом имеет сложность или доступность его содержания предлагаемой детям картины.

Н. М. Стадненко (1962) при изучении восприятия сюжетных картин учащимися I–II классов вспомогательной и массовой школ показывает, что большое влияние на передачу содержания оказывает характер сюжета, изображенного на картине. Она правильно обращает внимание на то, что в начале школьного обучения картины применяются главным образом в связи сработой, направленной на обогащение словаря. Задания, которые при этом даются детям, -сводятся в основном к выделению предметов и лиц, их свойств и действий. Возникающая при этом у умственно отсталых детей стойкая привычка перечислять изображенные предметы проявляется нередко в дальнейшем при восприятии ими других картин, при выполнении других заданий. Поэтому нужно с самого начала обучения давать детям различные задания по картинкам и требовать дифференцированного их выполнения.

Особенности восприятия картин учащимися I класса вспомогательной школы коренятся в слабости их познавательной деятельности. Несовершенный анализ изображенных на картине объектов влечет за собой неспецифическое или малоспецифическое их узнавание. Несовершенство синтеза проявляется в том, что отдельные объекты недостаточно сопоставляются и связываются друг с другом, оказываясь в итоге объединенными лишь наиболее простыми, а не специфическими связями и отношениями. Все это мешает понимать сюжет картины. Следовательно, нужно работать над совершенствованием восприятия самих объектов, над умением, рассматривая, анализировать объект, полнее уяснить его содержание, заметить его особые, своеобразные черты, специфически распознать его, воспитывать у ученика умение воспринять и осмыслить связи.и отношения объектов, изображенных.на картине.

[1] Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под. ред. Ж.И.Шиф/. -М., Просвещение, 1965. С.34-81.