Развитие творческих способностей ребенка на уроке музыки было и остается одной из актуальных задач музыкального воспитания, так как человек, почувствовавший радость творчества, более ясно понимает и ценит то, что сделано и делается в этой сфере. Б.В.Асафьев подчеркивал в этой связи прежде всего воспитательную ценность детского творчества, а не самостоятельную художественную. Доказательством значимости формирования творческих навыков у детей явилась многолетняя работа Б.Л.Яворского, утверждавшего, что «элемент творчества должен войти в программы всех курсов, везде школа должна учить не только читать написанное, но и говорить собственные слова. Классы развития слуха и сознания должны развивать творческое начало в плане обучения различным видам построения формы, классы слушания музыки – в плане умения слушать не только мысли других, но и свои собственные мысли». Вскрывая природу творческого процесса, ученый показал, что в развитии творческих способностей есть определенные этапы:
1) накопление впечатлений; 2) спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных, речевых направлениях; 3) импровизации двигательные, речевые, музыкальные, иллюстративность в рисовании (преобладание коллективного творчества с единичными случаями индивидуального творчества); 4) создание собственных композиций, являющихся отражением художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластического; 5) собственно музыкальное творчество (написание песен, пьес для фортепиано).
Изучением вопроса формирования музыкальных творческих навыков у детей занималась также О.А.Апраксина, М.А.Румер, Н.А.Ветлугина, Б.М.Теплов и др. В психологии выделяют две формы творчества детей – воспроизводящее творчество и творчество изобретательное. Следует отметить, что такое деление условно, ибо в искусстве творчеством является не только сочинение, но и исполнительство, и восприятие. Потому важно понимание творчества как неотъемлемой части любой музыкальной деятельности учащихся на уроке. В этом смысле интересна позиция композитора и педагога О.В.Усачевой, полагающей, что человек, поющий, играющий «с...», «на...», «в...», «для...», «по...», «как...» и т. д., – это человек изобретающий, открывающий, испытывающий, вопрошающий. «Может быть, именно такое отношение к исполнительской деятельности и рождает особенный, трепетный, глубокий звук, глубокое содержание, глубокое понимание, а значит свою интонацию, свою идею, наконец, авторство».
При этом в музыкальной педагогике существует мнение, что в первую очередь способствует развитию детского творчества музыкальное движение. Теоретическую основу данного мнения составляет двигательная природа детского воображения, отмеченная в исследованиях Л.С. Выготским. В музыкально-ритмической деятельности детей творчество может быть реализовано в использовании выразительных движений, характерных для пластики определенного персонажа, выборе танцевальных элементов. Необходимым педагогическим условием при этом являются яркость и образная узнаваемость музыкальных произведений, а также их близость детскому жизненному опыту. Направляя творчество детей в музыкально-ритмическом движении, педагог должен придерживаться принципа постепенного усложнения заданий. Так, поначалу творчество детей может проявляться как воспроизведение, окрашенное личным восприятием. Например, в упражнении «Цветы и бабочки» (музыка В.Золотарева, композиция движений И.Лифиц) учитель инициирует ситуацию «путешествие на опушку сказочного леса». Детям предлагается присесть, после чего пластичными движениями правой и левой рук изобразить, как из-под земли показался первый цветочек (поднимается правая рука, кисть опущена вниз), затем второй (ребенок, постепенно выпрямляясь, поднимает левую руку, кисть опущена), как на глазах распускаются бутоны (кисть правой руки мягко поднимается вверх и отводится в сторону, аналогичные движения делаются левой рукой), цветы тянутся к солнышку (дети поднимаются на носочки, глядя на поднятые вверх руки), но неожиданно налетает ветер (дети раскачивают руками вправо и влево, согласуя амплитуду движения с динамикой музыки), и цветы плавно наклоняются к земле (постепенно опуская руки, дети возвращаются к исходному положению, приседая на корточки). Но тут на поляну прилетают бабочки (изображая бабочек, ребенок по образцу учителя «рисует» руками крылышки и усики), бабочки приседают на цветы, взлетают вверх (дети присаживаются и постепенно поднимаются, размахивая «крылышками») и беззаботно порхают вокруг цветочков (детям предлагается покружиться вправо и влево). Как видно из описания, учитель образно направляет деятельность детей, предоставляя при этом возможность отнестись к выполнению задания инициативно, в силу чего все «цветы» и все «бабочки» становятся не похожими друг на друга. При этом у детей развивается действенное постижение музыки, а у педагога появляется возможность посредством детского творчества наблюдать процесс развития музыкального мышления учащихся.
Аналогична методика работы с упражнением «После дождя» (венгерская народная мелодия, композиция движений С.Рудневой)1. Детям предлагается представить, как после теплого летнего дождика очень хочется пошалить и попрыгать по лужам, но мамы, конечно же, этого сделать не позволяют (дети аккуратно, глядя под ноги, ходят вокруг воображаемых луж, придерживая одежду, чтобы ее не намочить), но вот мамы отвернулись на минутку, и дети, смеясь, прыгают по лужам, да так, что брызги разлетаются во все стороны (учащиеся прыгают). Как правило, выполняя упражнение, дети искренне смеются. Следует отметить, что смех в этом отношении является средством раскрепощения, обретения свободы творческих проявлений. И чем неожиданнее, оригинальнее в предлагаемом задании образная настройка, -- отмечают учителя-практики, -- тем смешнее ситуация, а следовательно, ярче реализация образа в творческом воплощении.
Примером более сложного вида творческого задания, носящего характер созидания, может явиться импровизация танца осенних листьев, снежинок, цветов, заводных игрушек, а также импровизация плясок с использованием знакомых элементов. Арсенал танцевальной лексики (разновидностей шага, бега, подскоков и т.д.) удачно, как правило, дополняют пантомимические движения (жесты просьбы, ласки, согласия и несогласия, приглашения, благодарности, приветствия и т.д.).
Творческое проявление может быть реализовано и в освоении музыкальных инструментов. Так, направляя поиски детей в «обследовании» звуковых возможностей ударных инструментов, учитель предлагает им изобразить раскаты грома, знакомясь с духовыми. – пение кукушки; с металлофонами – дождь (летний грибной, печальный осенний). Задания могут быть и такого плана: исполнить на музыкальных инструментах звуки ласковые, тревожные, решительные, сердечные.
Еще одним приемом развития творческих навыков является коллективная импровизация на диатонических металлофонах со снятыми пластинками фа и си. Гармонические сочетания нот до, ре, ми, соль, ля неожиданно меняются, но при этом всегда мелодичны. Ритм может быть произвольный либо предварительно заданный педагогом (например, четверть, две восьмые).
Творчество детей может быть реализовано также в выборе инструментов детского оркестра при инструментовке какого-либо произведения. К примеру, учитель может предложить детям стать «композиторами» и сочинить оркестровку фрагмента «Белочка» из оперы «Сказка о царе Салтане» Римского-Корсакова. Прослушав музыку, дети предлагают инструменты детского оркестра, которые, по их мнению, соответствуют звучанию каждой фразы, после чего учитель в соответствии с детскими ответами предлагает исполнить музыку вместе с ним следующим образом. Вначале на сильную долю такта играют колокольчики. В следующей фразе к ним добавляется на сильную долю треугольник, а на слабую долю бубен. Когда музыка становится динамически более насыщенной, вступают, отмечая пульс музыки, трещотки, продолжают играть на слабую бубны, молчат треугольник и колокольчики (у них пауза). В последней же фразе, как и в начале фрагмента, играют только колокольчики.
Проявлением творческого начала является также импровизация ритмического сопровождения к песне на ударных музыкальных инструментах. Просторны для детского воображения русские народные песни «Во кузнице», «Ой, вставала я ранешенько», «Как пошли наши подружки» и многие другие.
Ведущим направлением развития творческих навыков детей в пении является развитие музыкального слуха и фантазии. Так, с целью воспитания ладовых ощущений детям предлагается закончить на тонике пропеваемую учителем фразу. Текст выбирается учителем произвольно. Позитивность подобного приема определяется тем, что он сочетает в себе черты коллективного и индивидуального творчества. Мелодическая импровизация в форме музыкального диалога может предполагать завершение несложного мотива, пропеваемого детям учителем.
Интересными и яркими являются задания составить коллекцию песен, подобрать различные музыкальные интонации к словам: «Что я сделаю для Родины», к поговорке «Родимая сторона-- мать, чужая -- мачеха», сочинить мелодии, характеризующие портреты мамы, папы, бабушки и др.
Наряду с исполнительством творческие возможности детей раскрываются также в слушании музыки на уроке, в основе чего лежит сопереживание содержания воспринимаемых музыкальных произведений. Ребенок, получая впечатление от того или иного произведения, строит в своем воображении свой вариант того, что было написано композитором и что он услышал. В научной литературе такое творческое восприятие искусства раскрыто в трудах М.М. Бахтина, Ю.М. Лотмана, А.А. Якупова.
Стимулом к творческому восприятию искусства может стать создание на уроке проблемных ситуаций. Д.Б.Кабалевский полагал, что творческое начало детей может проявляться в своеобразии ответов, стремлении самому задавать вопросы учителю, в собственных предположениях о характере исполнения того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы.