Деятельность педагога, как любой другой вид деятельности, имеет свою структуру. По своей структуре педагогическая деятельность является ценностно-ориентационной деятельностью, направленной на формирование системы ценностей педагога и переноса ее на учащихся. Согласно принятому в психологии пониманию деятельности как многоуровневой системы, компонентами ее структуры являются цель, мотивы, действия и результат. Исходя из этого в психологической структуре педагогической деятельности можно выделить следующие компоненты:
Педагогические цели и задачи;
Предмет педагогической деятельности;
Педагогические средства и способы решения поставленных задач;
Продукт и результат педагогической деятельности;
Мотивы [5, с. 28].
Целью педагогической деятельности является развитие и воспитание личности другого человека в определенном направлении. Содержанием педагогической деятельности является приобщение личности к опыту человечества. В качестве средств педагогической деятельности рассматривает организацию соответствующей деятельности объекта воспитания. А специфика данной деятельности состоит в том, что ее объект одновременно является субъектом педагогической деятельности [10, с. 176].
Каждый вид деятельности имеет свой предмет. В качестве предмета педагогической деятельности выделяют организацию учебной деятельности учащихся, направленную на освоение учениками предметного социокультурного опыта как основы и условия развития [18]. Средствами педагогической деятельности, по мнению И. А. Зимней, являются:
Научные (теоретические и эмпирические) знания, на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся;
|
|
«носители» знаний – тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т. п.), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;
Вспомогательные средства – технические, компьютерные, графические и др.
В. В. Давыдов [3] выделяет следующие способы передачи социального опыта в педагогической деятельности:
Объяснение;
Показ (иллюстрация);
Совместная работа;
Непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая);
Тренинги и др.
Продуктом педагогической деятельности является формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели являются развитие обучающегося:
Становление его как личности, как субъекта учебной деятельности;
Интеллектуальное совершенствование;
его личностное совершенствование [3, с. 72].
В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций – целеполагающие и организационно-структурные.
1. В целеполагающую группу входят следующие функции:
Ориентационная;
Развивающая;
Мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся);
|
|
Информационная.
Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека.
2. В организационно-структурную группу входят следующие функции:
Конструктивная;
Организаторская;
Коммуникативная;
Гностическая.
Так, конструктивная функция обеспечивает:
Отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися;
Проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена;
Проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.
Организаторская функция реализуется через организацию:
Информации в процессе сообщения ее учащимся;
Различных видов деятельности учащихся;
Собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.
Коммуникативная функция предполагает:
Установление правильных взаимоотношений с учащимися;
Нормальные, деловые отношения с другими учителями, с администрацией школы.
Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение:
Содержания и способов воздействия на других людей;
Возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей;
Особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков [12, с. 43].
Профессиональный труд педагога – это преодоление противоречий:
|
|
Между динамикой профессиональных задач и внутренней готовностью учителя к их осуществлению;
Между динамикой образовательной политики и стремлением учителя занимать чёткую и последовательную позицию;
Между личностной потребностью учителя в творческой самореализации и возможностью её удовлетворения;
Между растущим объёмом актуальной информации и рутинными способами её переработки, хранения и передачи;
Между потребностью общества в образовательных услугах и сокращением резервов рабочего времени учителя;
Между уменьшением их численности и низким материальным уровнем учительских кадров;
Между возрастанием величины свободного времени у подавляющего большинства социально-профессиональных групп – и противоположной тенденцией сокращения бюджета времени у представителей педагогических профессий и др. [17, с. 158].
Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего, целенаправленность, мотивированность и предметность.
Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Выделяют пять уровней продуктивности педагогической деятельности:
I уровень – (минимальный) репродуктивный; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный.
II уровень – (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.
III уровень – локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т. е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность; среднепродуктивный.
IV уровень – (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный.
V уровень – (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный [2, с. 217].
Н. В. Кузьмина выделила три функциональных вида деятельности педагога как взаимосвязанных компонентов в структуре педагогической деятельности: конструктивный, организаторский и коммуникативный.
Конструктивная деятельность делится на конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся), конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).
Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.
Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.
Для осуществления этих видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.
А. И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты к общетрудовым, т. е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориен-тационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.
Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.
Углубленное изучение содержания коммуникативной функции позволяет определить ее также через взаимосвязанные перцептивную, собственно коммуникативную и коммуникативно-операциональную функции. Перцептивная функция связана с проникновением во внутренний мир человека, собственно коммуникативная – направлена на установление педагогически целесообразных отношений, а коммуникативно-операциональная – предполагает активное использование средств педагогической техники.
Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет учителю своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.
Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.
Заключение
Профессия педагога – специфический вид трудовой деятельности в системе отношений «человек-человек», направленный на развитие обучающегося средствами учебных предметов и способами самой педагогической деятельности. Как показал анализ литературы, психологическая структура педагогической деятельности и связанная с ней продуктивность – один из актуальнейших вопросов современной педагогики и психологии. Важность рассматриваемой проблемы, её недостаточная методологическая, теоретическая, методическая и практическая разработанность для педагогического образования послужили основанием для определения темы исследования.
Педагогический труд – это постоянное взаимодействие между человеком, овладевшим культурно-историческим опытом (учитель), и человеком, овладевающим им (ученик). Особенность этого труда состоит, прежде всего, в том, что объектом и продуктом его является человек, его внутренний мир.
В силу своей специфичности педагогическая деятельность отличается по своей психологической структуре от других видов деятельности: она является ценностно-ориентационной деятельностью, направленной на формирование системы ценностей педагога и переноса ее на учащихся. В педагогической деятельности специфичен предмет труда – человек с неповторимостью его индивидуальных качеств. Наконец, в педагогической деятельности специфичны и средства труда, которыми учитель воздействует на ученика. Еще одной особенностью педагогической деятельности является результат труда – человек, овладевший общественной культурой. Инструментом воздействия на ученика является личность учителя – его знания, умения, чувства, воля. Поэтому одним из важных отличий психологической структуры педагогической деятельности является особая система мотивов педагогической деятельности и основанная на ней психологическая компетентность педагога, представляющая собой сложную констелляцию психологических и психофизиологических особенностей его личности.
Литература
Вербова, К. В. Психология труда и личности учителя [Текст] / К. В. Вербова, С. В. Кондратьева. – Гродно: ГрГУ, 1991. – С. 4-31.
Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский. – М.: Норма, 2009. – 671 с.
Давыдов, В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения [Текст] / В. В. Давыдов. – Томск, 2008. – 420 с.
Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2008. – 208 с.
Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зимняя. – М.: Инфра-М, 2009. – 228 с.
Ильин, Е. П. Дифференциальная психофизиология /[Текст] / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – С. 226 -235.
Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. – М., 1977.
Лихачев, Б. Т. Педагогика: курс лекций [Текст] / Б. Т. Лихачев. – М.: МПСИ, 2003. – 256 с.
Немов, Р. С. Психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2 кн. / Р. С. Немов. – М.: Просвещение; Владос, 1994. – Кн. 2: Психология образования. – С. 443-478.
Обухова, Л. Ф. Возрастная психология [Текст] / Л. Ф. Обухова. – М.: Прогресс, 2007. – 380 с.
Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. В. Клюевой. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 83-174.
Петрушин, В. И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя [Текст] / В. И. Петрушин. – М., 2007. – 160 с.
Поляков, С. Д. Школа: поиск в пути: книга для учителя [Текст] / С. Д. Поляков. – М.: Прогресс, 2001.
Рубинштейн, С. Л. Общая психология [текст] / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Речь, 2007. – 720 с.
Скок, Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность [Текст] / Г. Б. Скок. – М.: Прогресс, 2007. – 315 с.
Сластенин, В. А. Педагогика: учебное пособие [Текст] / В. А. Сластенин. – М.: Речь, 2003. – 416 с.
Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии [Текст] / Под ред. М. В. Гамезо. – М.: Искусство, 2007. – 580 с.
Слуцкий, В. И. Элементарная педагогика [Текст] / В. И. Слуцкий. – М.: Педагогика, 1992. – 320 с.
Стоунс, Э. Психопедагогика [Текст] / Э. Стоунс. – М.: Изд-во РИОР, 2008. – 217 с.
Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология [Текст] / Н. Ф. Талызина. – М.: Инфра-М, 2007. – 288 с.
Фридман, Л. М. Педагогический опыт глазами психолога [Текст] / Л. М. Фридман. – М.: Просвещение, 2008.
Харламов, И. Ф. Педагогика: учебное пособие [Текст] / И. Ф. Харламов. – Минск: Вышэйшая школа, 1998. – 296 с.
Хрестоматия по курсу педагогической психологии [Текст]. – Вологда, 2009. – 740 с.
Якунин, В. А. Педагогическая психология [Текст] / В. А. Якунин. – СПб.: Образование, 2008. – 639 с.