Необычные пристрастия, интересы и влечения

Тема 9. Проблемы поведения детей с РДА и возможности их разрешения.

В качестве основных поведенческих проблем аутичных детей традиционно рассматриваются страхи, агрессия, самоагрессия, влечения, непреодолимая стереотипность и др. В процессе коррекционной работы невозможно обра­щаться к одной из них, не затрагивая другие. Пытаясь преодолевать агрессивные тенденции, мы часто обнаружи­ваем, что они порождаются страхами ребенка. Вместе с тем, уменьшая зажатость, аффективное напряжение ребенка, провоцируя его активность, мы можем вызвать ответные агрессивные действия. Беспокоящее родителей влечение, особое пристрастие ребенка тоже может оказаться тесно спаянным со страхом и, соответственно, ослаблено лишь при смягчении конкретного страха, его порождающего. Так же невозможно говорить о способах преодоления негативизма, не обращаясь к проблемам страхов и стереотипности поведения. Поэтому, рассматри­вая последовательно все эти поведенческие трудности у аутичных детей разных групп, мы неизбежно будем касаться каждой из них с разных сторон и предлагать коррекционные приемы, направленные одновременно на решение ряда проблем.

Однако, прежде, чем приступить к разговору о них, необходимо остановиться еще на одной проблеме, которая обычно не входит в разряд основных жалоб родителей, хотя она значительно осложняет жизнь всей семьи. Не менее серьезной она является для профессионалов (психологов, педагогов, воспитателей), работающих с ребенком: речь идет об опасности аутичного ребенка для самого себя.

Опасные ситуации

Особенно остро проблема обеспечения безопасности встает в ситуациях взаимодействия с детьми с тяжелыми вариантами аутизма. Необходимо помнить, что часто такие дети не могут сами пожаловаться на недомогание, не реагируют явно даже на острую боль. Известны, например, случаи, когда родители только вечером, укладывая ребен­ка спать, обнаруживали у него серьезные травмы: раны, укусы, ушибы, ожоги. Поэтому необходимо специальное внимание, постоянный контроль за физическим самочув­ствием такого ребенка — не заболел ли он, не прищемил ли палец, не ушибся ли.

Рассмотрим сначала, какие опасности подстерегают ребенка первой группы. Его поведение, как уже было сказано выше, подчиняется прежде всего «полевым влия­ниям» окружающего мира. Не испытывая страха, такой ребенок может залезать на шаткую лестницу, стоять на краю подоконника, карабкаться по батарее, балансировать на перилах. Случается, что такие дети далеко уходят в воду, убегают, не оглядываясь, по дорожке в глубь парка.

Мы знаем, что дети, в поведении которых преобладают черты первой группы, лучше всех «распределяют себя» в пространстве, они ловки, грациозны в своих непроизволь­ных движениях, редко падают, ушибаются. Известен случай, когда девочка, выпав из окна, очень плавно при­землилась, цепляясь за вьющийся по стене дома виноград.

Однако из-за какой-то случайности они могут не рассчитать точно своей траектории, оступиться и т. д. Поэтому в первую очередь необходимо подумать о безопас­ности тех мест, которые в наибольшей степени привлека­тельны для такого ребенка. Обязательно должны быть плотно закрыты окна, устойчива мебель; недопустим также выход в коридор, свободно переходящий в лестницу. Кроме того, работая с ребенком первой группы, нельзя забывать о том, что он может все, что угодно, взять в рот. Нужно следить, чтобы в комнате не было опасных мелких предме­тов (разбросанной мозаики, кусочков пластилина, хрупких елочных игрушек, каких-то случайных осколков, острых вещей и т. п.).

Ребенок второй группы неловок, резок в своих движе­ниях. Он часто натыкается на углы; разгибаясь под столом или полкой, он может стукнуться головой. Причем опасно не только то, что он может получить при этом реальную травму, но и то, что даже не очень сильное болевое ощущение легко провоцирует у него самоагрессию (ударившись один раз случайно, он начинает исступленно биться ушибленным местом еще и еще, либо реагирует своей привычной формой самоагрессии).

Для такого ребенка характерны импульсивные, паничес­кие реакции. В ситуации испуга он может совершить опас­ное действие — например, от невыносимого для него скрипа качелей броситься в находящийся рядом пруд. Он опасен для себя в моменты возбуждения, генерализованной агрессии, когда он кидает, не глядя, любой, даже тяжелый предмет, лежащий у него под рукой (который может, задеть, падая, его самого, или, например, разбить лампу). При этом, опять же, опасно не только физическое послед­ствие происшедшего, но и то, что отрицательное впечатление прочно фиксируется в памяти ребенка.

Особенно внимательными следует быть при активном тонизировании ребенка второй группы: разойдясь, он может порывисто прыгнуть на руки играющего с ним взрослого, совершенно не учитывая позиции последнего, разделяющей их дистанции. Таким образом, соблюдение безопасности в работе с таким ребенком заключается в постоянной его страховке: в подкладывании своей руки на опасные места, о которые можно удариться (угол мебели; перекладина закрытого сиденья качелей, когда ребенок влезает на них, либо порывается слезть; шея лошадки-качалки, о которую легко при раскачивании стукнуться подбородком, и т. д.); в готовности поймать, подхватить его в любую минуту. Другим моментом, о котором надо посто­янно помнить, является избегание ситуаций, провоцирую­щих самоагрессию ребенка. На этом мы подробнее остано­вимся ниже, когда будем рассматривать другие серьезные поведенческие проблемы аутичных детей.

Ребенок третьей группы в целом менее опасен для себя. Однако возникают ситуации, мучительные для его близ­ких, в которых его демонстративное поведение, подкрепляясь их тревогой, переживаниями, становится крайне опас­ным. Так, с одним мальчиком мама практически не могла ездить в метро из-за того, что он, почувствовав, что она волнуется, когда он стоит на краю платформы, «назло» стал вырываться в момент подхода поезда и носиться вдоль платформы. Известен случай, когда ребенок для проверки реакции администратора дома отдыха вылез с балкона и бегал по навесу. Так же в поисках острого ощу­щения такой ребенок может выскочить на проезжую часть улицы, перевеситься из окна. При этом он сам пугается, возбуждается, хохочет, становясь очень неосторожным. Наиболее верным способом сведения к минимуму подобных опасных для жизни ребенка действий является неподкреп­ление их своей бурной аффективной реакцией (взрослый не должен показывать ребенку, что он расстроился, испу­гался, рассердился). Вместе с тем, необходимо приучать малыша ходить со взрослым за руку (или, что естествен­нее для детей более старшего возраста, — под руку). Руку следует держать достаточно крепко, а при попытках ребенка ее вырвать — спокойно зажать еще сильнее, пере­давая ребенку свою уверенность в том, что вы его ни за что не отпустите.

Другая опасность, которая становится более актуальной в подростковом возрасте, — это стремление к поездкам, путешествиям на транспорте, к бродяжничеству, то есть поведение, связанное с непреодолимым стремлением окунуться в поток сенсорных ощущений, с одной стороны, и испытать остроту возможной опасности — с другой. Наиболее действенным для смягчения этой тенденции является нахождение социально приемлемых форм ее реализации: организация походов, туристических поездок; полезно также совместно с ребенком разрабатывать и испытывать наиболее удобные и интересные транспортные маршруты.

Ребенок четвертой группы наиболее осторожен, тормо­зим. Однако в ситуации сильного эмоционального тонизи­рования он может чрезмерно возбудиться, растормозиться, потерять чувство края. В раннем возрасте у него, как и у ребенка второй группы, может возникнуть физическая самоагрессия, но причина ее другая — серьезная обида, неудача, понимание собственной неуспешности.

В старшем возрасте подобные переживания ребенка порождают чаще вербальную самоагрессию, которая мучительна для ребенка и его близких, но реально менее опас­на. Однако возникают другие проблемы, которые отражают его неадаптированность в среде сверстников и могут стать причиной достаточно опасных поступков. Это, с одной стороны, крайняя доверчивость, социальная наивность такого ребенка, когда он не понимает, что над ним издева­ются, и может сделать какой-то неразумный поступок, потому что его об этом попросили. С другой стороны, формирование у такого ребенка механизма преодоления страхов, экспансии (а наличие этого механизма как раз является признаком продуктивности коррекционной работы и создает основу для дальнейшего развития) может сопровождаться желанием перепроверить, испытать свои возможности в реально опасной ситуации. Поэтому здесь нужна постоянная профилактическая работа по обучению наиболее правильным способам поведения в различных ситуациях, по формированию более адекватной само­оценки.

Страхи

Страх не может быть оценен однозначно как отрица­тельный симптом. Если он препятствует адаптации ребенка к окружению, порождает неадекватное поведение, являет­ся тормозом в развитии — это патологический способ реагирования, требующий коррекции. Если же проявления страха возникают у ребенка, не имевшего до этого чувства края, не реагировавшего на боль, на уход матери, — это, несомненно, является прогностически благоприятным приз­наком развития, свидетельствующим о большей возмож­ности осознания ребенком происходящего вокруг, большей его включенности в окружающее. Так же, как и остальные поведенческие проблемы, страхи и тревога у аутичных детей проявляются с различной интенсивностью в разных группах — от еле уловимых тенденций до преобладающего компонента в состоянии ребенка.

В поведении детей первой группы иногда достаточно трудно распознать признаки испуга. Часто родители таких детей уверены, что они ничего не боятся, не видят, не понимают реальной опасности. Это верно в том смысле, что они не допускают до себя переживания страха, реагируя уходом на любое воздействие большой интенсивности.

Поэтому чаще всего видят такого ребенка в его спонтанном поведении со спокойным, иногда лукавым гармоничным выражением лица, со свободной, грациозной пластикой. Однако следует помнить, что сенсорное поле, в связи с повышенной чувствительностью такого ребенка, заряжено для него преимущественно отрицательно, и он передвигается в окружающем пространстве, не столько стремясь получить положительные впечатления, сколько избегая отрицательных. Такой ребенок бродит по комнате, как бы отшатываясь на ходу то от одного, то от другого предмета, ни на чем долго не задерживаясь. Некоторые внешние проявления дискомфорта, возникающие в резуль­тате вынужденной задержки его свободного мигрирования, могут выражаться в усилении и большей напряженности его вокализаций, в появлении двигательных стереотипии.

Ребенок второй группы практически постоянно пребы­вает в состоянии страха. Это отражается в его внешнем облике: напряженной моторике, застывшей мимике лица (часто искаженного гримасой ужаса, отчаяния), крике. В поведении это состояние проявляется в обилии ожесточен­ных двигательных разрядов; стереотипных выкриках, пении, стучании; проявлениях негативизма, физической агрессии и самоагрессии; либо же в застывании, замирании с последующим аффективным взрывом.

На том уровне аффективного реагирования, который доступен такому ребенку, он может испытывать как гене­рализованную тревогу, так и определенные локальные страхи. Источником первого состояния является не какая-то определенная ситуация, не конкретный объект, а нару­шение привычного порядка существования, изменение деталей окружающего, способа поведения близкого челове­ка. Как мы знаем, реакция такого ребенка на ломку жизненного стереотипа наиболее острая — вплоть до физической самоагрессии. Генерализованная тревога может возрастать при попытках активного вмешательства в занятия ребенка, при попадании его в новую, незнакомую обстановку. Показателем этого служит усиление заглуша­ющей аутостимуляции.

Часть локальных страхов порождается отдельными признаками ситуации или предмета, которые слишком интенсивны для ребенка по своим сенсорным характерис­тикам: очень сильный звук (компрессора, пылесоса, урчащей трубы в ванне, шума льющейся воды в туалете, скрипа качелей, резкого голоса и т. д.) может быть причи­ной целого набора страхов, так же, как и слишком насы­щенный цвет (желтого дверного крючка, красных ягод, черной розетки на стене). Часто воздействие слишком интенсивно не в связи со своими объективными физичес­кими параметрами, а в связи с повышенной чувствитель­ностью ребенка к определенной сенсорной модальности, например, тактильной. Так может возникнуть особая брезг­ливость: страх липкого пластилина, сочных ягод, попада­ния еды на подбородок, капли воды — на руку. Локальные страхи могут вызываться некой опасностью, например резким движением (отсюда страх птиц, насекомых), ограничением пространства (страх лифта, тесноты в транс­порте, магазине), дырой (страх вентиляционных решеток, дырки на колготах), острым предметом (страх вилки, ножниц); они могут быть связаны со скованностью движе­ний (страх одевания, стрижки волос), с закрыванием лица (страх мытья головы, натягивания свитера через голову) и т. д. Общей чертой этих конкретных страхов является их жесткая фиксация — они остаются актуальными на протя­жении многих лет, при этом их сила может не угасать со временем: ребенок, попав в ситуацию, аналогичную той, в которой он когда-то испытал испуг, или увидев объект, однажды испугавший его, снова переживает страх в полной мере.

Специалисты не всегда способны определить конкретную причину страха, но всегда могут понять, что ребенок встревожен или испуган. У детей второй группы реакция страха крайне дезорганизует поведение, затрудняет возможность контакта с ними, ограничивает их взаимодействие с окружающим миром. Поэтому необходимо, с одной сто­роны, соблюдать условия, максимально обеспечивающие снижение уровня генерализованной тревоги и профилак­тику возникновения новых страхов, с другой — осторожно работать с нейтрализацией уже нажитых в большом коли­честве страхов. Рассмотрим подробнее оба эти момента.

Уменьшение тревоги наблюдается при предсказуемости ситуации, в которой находится ребенок, при ограничении внесения в нее новых деталей, то есть при ее достаточной стабильности. Вместе с тем, возможность развития ребенка заложена в «подключении» взрослого к его аутостимуляции. Так, можно пытаться подстроиться к стереотипному стучанию ребенка, имитируя стук колес поезда и коммен­тируя («Из-да-ле-ка, из-да-ле-ка спе-шим, спе-шим...») или ритмично подпевать в такт его раскачиваниям («По морям — по волнам...»). В ситуации аффективного комфорта создается сначала свернутый стереотип игрового или бытового поведения, в который очень дозировано начинают вноситься значимые для ребенка положительные детали, тем самым расширяя и усложняя его.

Для выявления конкретных страхов и смягчения аффективной напряженности, связанной с генерализован­ной тревогой, мы создаем в игре ситуацию «острой безопасности». Для этого взрослый вместе с ребенком прячутся под стол, одеяло, в игровой домик, т. е. в безопас­ное укрытие, надежность которого должна постоянно подчеркиваться соответствующими комментариями, проти­вопоставляющими уют и комфорт в этом «надежном месте» опасности другого пространства, где может «дуть ветер», «лить как из ведра», «бушевать вьюга» и т. д. Специалист может уговорить ребенка взглянуть в окно на разбушевав­шуюся стихию, можем даже выскочить на секунду под «дождь и ветер», чтобы затем немедленно вернуться в наше теплое и надежное укрытие. Часто в этой ситуации обостренного эмоционального комфорта ребенок может неожиданно сообщить о своем страхе, назвав его («собаки боишься», «волк страшный») или выдав пугающий объект направленным агрессивным действием (например, выско­чить из укрытия, стукнуть ногой по электророзетке и тут же вернуться обратно).

Появление у аутичного ребенка второй группы коротких агрессивных действий, направленных на испугавший его объект, означает, что у него начинает формироваться в зачаточном виде механизм преодоления страха. Ребенок может с силой бросить игрушечного волка, пнуть ногой тарахтящую машинку, наступить на вентиляционную решетку. Это может быть и свернутая вербальная агрес­сия: «Закрыть, закрыть, чтоб не вышел». В таких случаях необходимо поддержать ребенка, предложив ему простой разрешающий комментарий происходящего, заражая его своей спокойной интонацией, подчеркивая незначитель­ность пугающего предмета или ситуации: «Потарахтит и перестанет». Нельзя в подобных ситуациях пытаться разъяснять, чего он испугался, говорить: «Не бойся!» — это может лишь обострить страх. Ниже, в разделе об агрессии, мы дадим более подробное описание такой свер­нутой психодрамы.

Таким образом, прогрессивным моментом в развитии является появление, наряду с постоянным стремлением заглушить травмирующие впечатления аутостимуляцией, тенденции к преодолению опасности, к овладению ситуаци­ей. Это уже выход к более сложной ступени аффективной адаптации к окружающему миру, на которой находятся аутичные дети третьей группы.

Если у детей второй группы нам приходится догады­ваться о пугающих объектах, то у детей третьей группы они лежат на поверхности. Такой ребенок постоянно говорит о них, включает их в свои вербальные фантазии. Однако близкие ребенка часто не предполагают, что его странные стереотипные интересы, увлечения тесно спаяны с лежащим в их основе страхом, что ребенок тянется именно к тому, чего боится. Например, он постоянно требу­ет подвести его к помойке, еще и еще раз прокатиться на лифте; любит размазывать темные краски; лезет к огню, стремится включать и выключать газ; находит повсюду пауков и т. д.

Тенденция к овладению опасной ситуацией часто про­является у таких детей в фиксации отрицательных переживаний из собственного опыта, из читаемых им книг, прежде всего сказок. Причем характерно застревание не только на каких-то страшных образах (пиратах, Кощее, людоеде, саблезубом тигре и т. д.), но и на отдельных аффективных деталях, проскальзывающих в тексте. Ребе­нок может бесконечно «перемалывать» их, задавать одни и те же навязчивые вопросы, которые часто выглядят неле­пыми, включать их в свои однообразные фантазии. Так рождаются истории о семействе черепов, о «злых собаках» и т. д. Иногда ребенок может отождествлять себя с каким-то отрицательным персонажем (например, злым псом Диком).

Достаточно часто влечение к страшному проявляется в особенно тяжелом для родителей стремлении ребенка спровоцировать их на отрицательную аффективную реак­цию: крик, слезы, угрозу наказания. Чаще всего объектом подобных провокаций становятся мама или бабушка (ребенок выбирает того, кто реагирует особенно бурно). Наиболее остро это проявляется в напряженной ситуации, на людях, когда его поведение начинает обсуждаться окру­жающими, подкрепляться их реакциями. Единственным способом частичного решения этой проблемы является аффективное неподкрепление провокационных действий ребенка.

Подключение влечения к преодолению страха, что мы наблюдаем постоянно у детей третьей группы, не способно само по себе обеспечить его изживание. Это лишь пред­посылка для развития механизма психодрамы, который в данном случае оказывается ущербным. Ребенок постоянно нагнетает аффективное напряжение, но не может разре­шить его самостоятельно. Поэтому основная задача коррекционной работы сводится к попытке восстановления этого поломанного механизма преодоления страшного.

Для этого, прежде всего, необходимо поднять психичес­кий тонус ребенка, насыщая его игру простыми аффектив­ными действиями: дать ему поиграть с водой и красками, повозить игрушечный поезд, постучать по ксилофону или клавишам пианино, попускать мыльные пузыри и т. д. Мелкие предметы, используемые в игре (мозаика, кубики, детали конструктора), возня с водой часто провоцируют генерализованную агрессию, когда ребенок начинает все разбрасывать, рассыпать, расплескивать воду, размазы­вать краски. При этом необходимо не накладывать запрет на подобные действия (как того ожидает ребенок), а пытаться придать им положительный, социально приемле­мый смысл (комментировать как игру в «салют», «водо­пад», «плескание рыбы в воде» и т. п.). В результате ребенок, реально никогда не играющий, а только «прокру­чивающий» в вербальном плане свои стереотипные выска­зывания или более развернутые, но тоже однообразные фантазии, начинает совершать направленные действия с предметами. Эта ситуация для ребенка третьей группы аналогична ситуации «острой безопасности», которую мы создаем при работе с ребенком второй группы. Чувствуя свою защищенность, ребенок решается на агрессивные действия по отношению к предметам и игрушкам, вызыва­ющим у него страх. Он может наступить на игрушечного крокодила, запихнуть подальше в шкаф мишку, устроить аварию на железной дороге и т. д. Попытки моментального разрешения таких острых моментов в игре, так же как и подавления настойчивых агрессивных высказываний ребенка, обычно непродуктивны. Наиболее действенным представляется вариант «отвлекающей» психодрамы. Возможны различные ее формы.

1. Сразу же задействовать в игре объект страха, и не давая ребенку застрять на агрессивных действиях, затеять возню с пугающим персонажем, придавая происходящему в целом эмоционально положительный смысл. Например: «Почему это волк так громко рычит? Наверное, у него болят зубы. Точно, так и есть. Надо срочно лечить» — и тут же организовать «лечение» по всем правилам. Сначала надеть белый халат, затем обсудить с ребенком, какие нужны инструменты, на ходу сделать все необходимое (собрать из конструктора бормашину, приготовить из плас­тилина пломбы и т. д.).

При этом ребенок может отчасти дать выход своему аффективному напряжению, но в социально приемлемой форме: «посверлить зубы», «сделать укол». Затем надо выписать волку рецепт, уложить в постель. Между делом можно «заметить», что заболел еще кто-то из зверей, что еще кому-то срочно нужна помощь такого «прекрасного врача» — и вот к нему на прием собирается уже целая очередь «больных». Таким образом, организуется подроб­ная, детальная игра в «лечение зверей», с постоянным акцентированием внимания ребенка на моментах «выздо­ровления».

2. Можно согласиться с присутствием пугающего персо­нажа, пообещать ребенку, что мы «непременно с ним разберемся, но сейчас у нас есть более важное дело», и тут же начинать разворачивать игровой сюжет. Например, сборы в экспедицию. Для этого имеет смысл вспомнить вместе с ребенком о самом необходимом для путешествия в Африку или кругосветного плавания, заготовить «прови­зию» и «обмундирование». По дороге надо будет преодо­левать разные препятствия, во время чего ребенок может производить дозированные агрессивные действия, которым по сюжету придается положительный эмоциональный смысл (например, «расчистить дорогу в джунглях»). По ходу событий приходится совершить и ряд подвигов («Не может же такой смельчак и замечательный пловец пройти мимо потерпевших кораблекрушение!»). В итоге оказывается, что «Мы так устали, что не хотим даже разговаривать с этим разбойником».

Присутствие в сюжете пугающих объекта или ситуации запускает влечение, создавая и поддерживая, таким образом, у ребенка аффективное напряжение, необходимое для организации его длительной целенаправленной активности. Разворачивая игровой сюжет, мы используем этот энерге­тический заряд, дозируем его, растягиваем, распределяем на проигрывание каждого из элементов сюжета. Таким образом, аффективное напряжение, связанное со страхом, снимается как бы «по частям».

Дети четвертой группы пугливы, тормозимы, неуверен­ны в себе. В наибольшей степени для них характерна генерализованная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, при необходимости выхода за рамки привыч­ных стереотипных форм контакта, при повышении по отношению к ним уровня требований окружающих. Нара­стание тревоги обычно выражается в появлении двигатель­ного беспокойства, суетливости, или, наоборот, чрезмерной скованности, возникновении навязчивых движений (поперхиваний, мигания, гримас). Тревога может опредметиться во множестве страхов, основанных на повышенной чувствительности (шумящих бытовых приборов, заводных игрушек, поездов метро, громкого голоса и др.) и чуткости к реально опасным ситуациям (высоты, собак и т. д.). Поскольку такой ребенок сверхпривязан к матери, он легко заражается ее тревогой. Часто, таким образом, возни­кает и закрепляется опасение за состояние своего здоровья и здоровья своих близких.

Наиболее характерны для детей четвертой группы страхи, которые вырастают из боязни отрицательной эмоциональной оценки поведения ребенка окружающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится сделать что-то не так, оказаться «плохим», не оправдать ожиданий мамы, быть несостоятельным. Заметим, что основания для этих опасений вполне реальны: он медлителен, плохо говорит, трудно сосредоточивается, тяжело ориентируется в непривычной обстановке. Таким образом, постоянно накапливается преимущественно отрицательный опыт его взаимодействия с окружением.

Сфера влечений у детей этой группы подавлена и обыч­но не подключается к преодолению страхов, как это проис­ходит у детей третьей группы. Хотя в ряде случаев в их поведении может наблюдаться и тенденция к преодолению пугающего, отрицательного впечатления, что прогности­чески является очень хорошим признаком. Например, упав с лестницы, мальчик вновь карабкается на нее; выключает свет и сидит в темноте; боясь звука соковыжималки, сам включает ее. Однако чаще такого ребенка спасает только тесная эмоциональная связь с матерью или другим близ­ким человеком, который поддержит, подбодрит, похвалит лишний раз. В целом же он стремится избегать отрицательных аффективных впечатлений, погружаясь в при­вычные формы активности.

В коррекционной работе с детьми четвертой группы мы, благодаря организации игрового стереотипа, имеем возможность не только справляться с генерализованной тревогой, но и пытаться формировать у них механизм самостоятельного преодоления страха. Для этого мы посте­пенно развиваем наиболее развернутую игру с элементами психодрамы, где ребенок должен принять на себя герои­ческую роль в борьбе с опасностями.

Необходимым условием для этого является повышение активности ребенка, дозированная тренировка его эмоцио­нальной выносливости, что достигается прежде всего насыщением игры простыми аффективными действиями. Мы качаем ребенка на качелях, кружим его на руках («тренировка для космонавта»); провоцируем на прыжки с небольшой высоты, на залезание на лесенку; на агрессив­ные действия, необходимые «будущему герою» (порычать, «как лев»; метко пострелять; пощелкать кнутом, «как смелый дрессировщик»). При этом очень важно не застрять на этих аффективных действиях, вовремя переключить с них внимание ребенка на какой-то другой, достаточно яркий, момент игры, в котором может уже заключаться элемент психодрамы — сначала предельно свернутой, с быстрым разрешением слегка напряженной ситуации (например, провести игрушечный поезд через «темный тоннель», «нырнуть» на секунду, как большая рыба, и сразу «вынырнуть»).

Механизм психодрамы следует осваивать сначала на менее значимых, хотя и достаточно напряженных для ребенка ситуациях: наиболее острые его страхи и пережи­вания поначалу затрагивать нельзя. При этом возможно использование следующих приемов:

1) создание ситуации «острой безопасности», о которой написано выше и которую мы активно задействуем в ра­боте с детьми второй группы;

2) обыгрывание благополучного завершения ситуации потенциальной опасности, в которой «чуть было» что-то не произошло («Как вовремя мы успели подбежать, чуть было молоко не убежало из кастрюли», «Чуть было трамвай не ушел» и т. д.);

3) введение в сюжет игры «проказника» — симпатичного в целом персонажа, но любящего поозорничать (Буратино, Карлсона) или просто «глупого малыша» (Незнайку), которого можно поругать и даже иногда наказать за небольшие провинности: поставить в угол, не пустить гулять, оставить без мороженого. Используя этот прием, мы должны помнить о том, насколько значима для ребенка четвертой группы правильность поведения, поэтому «шалости» должны быть дозированы — в рамках обычных бытовых ситуаций, знакомых по опыту ребенку (пролить клей, прошлепать по лужам и т. д.).

Постепенно психодрамы должны удлиняться: следует дольше фиксировать внимание на «приближении опас­ности» (благодаря внесению новых подробностей сюжета) и, соответственно, оттягивать момент счастливого разреше­ния напряженной ситуации. Это можно делать, играя с ребенком, рисуя вместе с ним, читая ему сказку («Кот, дрозд и петух», «Три поросенка», «Буратино», «Доктор Айболит»). При чтении развитие психодрамы достигается постепенным удлинением содержания: сначала книгу можно прочитать в сокращенном варианте или даже коротко пересказать, затем вводить пропущенные эпизоды. При этом необходимы постоянные комментарии взрослого, отражающие его отношение к происходящему, дающие его эмоциональную оценку событиям и персонажам. Ни в коем случае нельзя застревать на отрицательных аффективных деталях, которые достаточно часто встречаются в сказках и придают повествованию остроту. В данном случае они могут лишь помешать схватыванию основного эмоциональ­ного смысла прочитанного.

Особенно эффективным является рассказывание и про­рисовывание историй про самого ребенка, наполненных реальными подробностями его жизни, в которых он пред­ставляется «помощником», «совсем большим мальчиком», «смельчаком», «защитником», «героем» и т. п. Через них можно приблизиться и к более острым для ребенка впечат­лениям из его личного опыта, когда он сам начинает рассказывать об испытанном когда-то страхе («как тетя ругалась», «как бормашина сверлила»). На определенном этапе коррекционной работы, когда ребенок обладает уже достаточно большим запасом героических историй про себя, он может принять формулировку, которую затем начинает использовать самостоятельно для преодоления многих своих страхов: «Когда я был маленький, я боял­ся....» или «Малыши — они всегда этого пугаются».

Таким образом, повышая тонус ребенка, осторожно стимулируя его влечения, удерживая их в рамках социально приемлемых форм экспансии, развивая механизм психодрамы, можно обучить его способу самостоятельного преодоления страха.

Необычные пристрастия, интересы и влечения

Ранимость, тревожность аутичных детей часто сочета­ются с неудержимым стремлением к особым стереотипным действиям, с постоянными пристрастиями, странными влечениями. Эта проблема всегда тревожит родителей, ведь именно этим ребенок отличается особенно ярко от окружающих, вызывает у них недоумение, раздражение, неприятие.

Диапазон подобных пристрастий очень широк. Часть из них носит форму особых интересов, постоянных увлечений ребенка, и тогда они не вызывают отрицательной оценки посторонних, но могут утомлять и раздражать близких (бесконечные монологи на одну и ту же тему, одни и те же навязчивые вопросы, на которые ребенок как бы не слышит ответа; требования месяцами одной и той же книжки, пластинки, мультфильма, календаря и при этом категорический отказ от попыток родителей как-то «расширить репертуар»).

В других случаях — это постоянное повторение одних и тех же действий, часто кажущихся бессмысленными, непо­нятными: открывание и закрывание дверей, потрясывание палочками, перебирание веревочек, шуршание целлофано­выми пакетами, листание страниц книг, разрывание бумаги и т. д. Ребенок бывает полностью поглощен этими действи­ями: когда он совершает их, у него особо сосредоточенное, даже одухотворенное выражение лица. Он явно стремится к получению совершенно определенного сенсорного эффек­та, мастерски подбирая для этого нужные свойства предметов (определенной жесткости и длины палочки для трясения, только одной толщины и фактуры бумага для разрывания и т. д.). Может наблюдаться стремление к воспроизведению и более сложных аффективных действий, например одинаково коверкать слова, выкладывать геомет­рические орнаменты, проделывать бесконечные счетные операции.

Для некоторых детей характерно пристрастие к какому-то одному предмету, с которым они не могут расстаться ни при каких обстоятельствах. Часто такие привязанности возникают уже в раннем возрасте. Это может быть одна пустышка, бутылочка, игрушка (что выглядит вполне адекватным), а может быть, например, электрическая лампочка или определенная коробочка из-под йогурта, которая затаскивается до совершенно истрепанного состоя­ния, но оставить которую ребенок не может: он с ней спит, гуляет, садится на горшок. И это не так безобидно, как может показаться на первый взгляд. Так, с мальчиком, для которого была характерна эта странная привязанность, невозможно было выйти из дома при холодной погоде, потому что он должен был держать эту коробочку в голой руке, невозможно было его искупать, потому что ее нельзя было намочить, невозможно было вложить ему в руку ложку или карандаш, потому что она всегда была занята.

Наибольшие переживания близких ребенка связаны с его влечениями к неприятному, страшному, грязному (интерес к помойкам, подвалам, похоронам, пожарам и т. п.); особенно пугают агрессивные и сексуальные влече­ния (навязчивое желание дергать за волосы, раздирать пальцы на руке; онанирование; проявление сексуального влечения к матери).

Чаще всего с подобными пристрастиями дома ведется борьба. Ребенка пытаются отвлечь от совершаемых действий, наложить на них запрет, наказать. Понятно, что близких ребенка мучает не только асоциальность его поведения, но и то, что, страстно привязываясь к чему-то одному, он не допускает до себя ничего другого, и тем самым закрывает путь своему дальнейшему развитию. Поэтому, после длительного периода неудачных попыток переключить внимание ребенка, родители часто решаются на радикальные меры — например, убрать объект особого интереса: спрятать проигрыватель (надеясь подсунуть взамен пластинок какую-либо книгу), отобрать любимую веревочку, строго прикрикнуть и т. д. Иногда это дает непродолжительный положительный эффект, но вскоре обычно появляется новое пристрастие, которое может оказаться еще менее приемлемым для окружающих. В случае же более грубых влечений попытка прямого пре­сечения только приводит к их неизбежному усилению.

Следует понять, что эти особые действия, пристрастия, влечения, фантазии играют важную роль в патологическом приспособлении аутичных детей к окружающему и к себе. По существу они выполняют функцию аутостимуляции: заглушают неприятные впечатления, успокаивают, взбад­ривают, регулируют активность ребенка. Просто лишить его впечатлений, которых он всячески ищет, либо пытаться их подменить другими, не сопоставимыми с ними по силе, невозможно.

Конечно, необходимо дифференцированно относиться к пристрастиям ребенка. Наиболее грубые из них, которые могут расцениваться как патологические влечения (напри­мер, онанирование, напряженное трясение чем-то, разры­вание) должны игнорироваться. Очень осторожно следует обращаться с настойчивым стремлением ребенка спровоци­ровать своими действиями отрицательную эмоциональную реакцию взрослого (его негодование, крик): рассыпать крупу, разлить воду, замазать обои, написать в чужую кровать, произнести неприличное слово и т. п. Если ребенок достигает желаемого эффекта, получает нужное острое ощущение, эти действия прочно закрепляются. Таким образом, родители не устраняют их, а, напротив, постоянно подпитывают своей реакцией и тем самым усиливают.