Как обычно ставятся цели?

Слагаемые педагогической технологии

План

1. Методика диагностичного описания цели обучения

2. Дидактический процесс-основа педагогической технологии

 

(1)

Цель любого педагогического процесса, как отмечает В. П. Беспалько (3) должна быть поставлена диагностично, т.е. на­столько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактиче­ский процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время.

Цель обучения поставлена диагностично, если:

- дано настолько точное и определенное описание формируемого личностного качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от других качеств личности;

- имеется способ «инструмент для однозначного выявления диагностируемого качества лич­ности в процессе объективного контроля его сформированности;

- возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля;

- существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерений.

Рассматривая профессиональные качества личности, можно выделить общетрудовые, специальные умения и навыки, профессиональную культуру и др. Диагностируемыми признаками нравственных ка­честв могут быть, например, честность, правди­вость, простота, скромность, уважение к людям труда, патриотизм и др.

Существует три уровня целеобразования: глобальный (педагогическая интерпретация об­щественно-государственного заказа), этапный (определение цели по этапам подго­товки), опе­ративный (определение цели отдельных предметов, уроков).

Под целью урока понимается мысленный результат педагогической деятельности препода­вателя (мастера) и учащихся.

Преподавателю (мастеру) на каждом уроке, приходится решать, как правило, целый ряд учеб­но-воспитательных задач. В связи с этим он обязан уметь определять обучающие (образовательные), воспитательные и развивающие цели занятия. Требуется также умение не только обозначить намеченные цели урока, но и перевести их в русло учебной дея­тельности (цель урока должна стать целью деятельности учеников). Обычно, преподаватель делает это в начале занятия.

Одним из основных требований к формулировке целей урока является их дидактическая четкость и конкретность. Ниже приведены примеры общих формулировок обучающих, воспи­тательных и развивающих целей:

Обучающие цели (0Ц):

Для педагога

1. - дать начальное представление о …, б) - сформировать понятия…,в) - обеспечить усвоение знаний (указывается соответствующий уровень усвоения знаний) …, г) повто­рить…, д) - закрепить…, е) - обобщить знания, производственные понятия…, и др.

2. - сформировать первоначальные, закрепить общетрудовые и специальные производст­венные умения и навыки.

А для обучающихся?

Здесь основными качественными и количественными параметрами диагностики являются соответственно: уровень и коэффициент освоения деятельности. Коэффициент освоения деятельности Ко=Nо /Мо, где Nо- число правильно выполненных учащимся действий, Мо- общее число правильных действий в эталоне умения, навыка, обобщенные показателя трудовых (производственных) умений, навыков (качество, производительность труда, темп, легкость выполнения трудовых действий, отвлечение внимания и др.).

Основными качественными критериями достижения обучающих целей являются: критерий правиль­ности и полноты ответов (Беляева А.Н.); уровень усвоения знаний (Бес­палько В.П.). Количественным показателем уровня усвоения знаний может быть, например, коэффициент усвоения знаний Ку = Nу / Му, где Nу – число правильных учебных элементов, указанных в ответе учащегося, Му- общее число правильных учебных элементов в эталоне ответа). Широко используются обобщенные показатели усвоения знаний (восприятие, представление, запоминание, осмысливание, применение, обобщение, систематизация и др.).

 

Воспитательные цели (ВЦ)

Для педагога:

1.- осуществлять: а) - патриотическое, б) - идейно-мировозренческое к) - правовые, г) - экономическое, д) - трудовое (см. Рис. 1), е) - профориентационое, ж) - эстетическое, з) - нравственное, и) - физическое, к) - санитарно-гигиеническое и т. д. воспитание учащихся.

2. - воспитывать: а) нравственные качества (честность, настойчивость, аккуратность и др.), б) трудолюбие, в) культуру труда, г) уважение к профессии, д) познавательный интерес, е) са­мостоятельность, ж) культуру речи и др.

3. – формировать: а) нравственные убеждения, б)умение осуществлять самоконтроль и др.

Как обычно ставятся цели?

Критерии для диагностики воспитываемых качеств личности в настоящее время разработаны недостаточно, поэтому в практической деятельности пользуются обобщенными показателями. Например, критериями культуры труда являются: порядок на рабочем месте, технологическая и трудовая дисциплина, аккуратность, взаимопомощь и др.

Развивающие цели (РЦ):

1. Развивать у школьников умения: а) - выделять главное, б) - анализи­ровать, в) - делать обобщения, выводы, г) - доказывать, д) - выдвигать гипотезы, с) – переносить знания в новую ситуацию, ж) - принимать самостоятельные решения, з) - самоконтроля, и) - решения проблемных ситуаций, за­дач, к) - применять имеющиеся знания на практике и т. д.

2. Развивать познавательную, творческую активность учащихся.

3. Способствовать развитию у учеников следующих личностных качеств: а) - воли, б) - па­мяти, в) - внимания, и т.д.

4. Развивать моторные, сенсорные умения.

5. Способствовать развитию познавательных способностей, технического творчества учащихся и др.

Дидактическая задача, как отмечалось выше определяется не только целями, но и содержательной стороной обучения

Содержание обучения (учебного предмета) наряду со словесным описанием в учебных программах может быть представлено в виде логической структуры (ЛС). Как отмечает В.П.Беспелько, это шаг впе­ред в научном обосновании содержания учебных предметов. Фрагмент логической структуры по теме «Трение» - физика, разработанной М.Д.Бронтвейном представлен ниже на рис. 1

Как видно из рисунка, логическая структура представляет собой древовидную графическую классифи­кационную схему, в которой имеются узлы (кружки) и дуги, соединяющие эти узлы. В узлах логической структуры находятся учебные элементы (УЭ), а дуги показывают иерархические связи УЭ. УЭ, расположенный в корне — вершине графического дерева, называют исходным («трение»). От него расходятся лучи к производным УЭ (трение «сухое», «жидкое»; сухое трение «покоя», «скольжения», «качения» и т.д.), расположенным на нескольких градациях ЛС. Каждая градация образована логическим основанием («виды трения», «силы трения» и т.д.),в котором отражается одна из целей (задач, сторон) изуче­ния исходного УЭ и по которому классифицированы произ­водные элементы на данной градации. Таким образом, исходный УЭ в процессе логического анализа дифференцируется на некоторое число производных УЭ, в которых отображаются диктуемые целями обучения определенные свойства исходного УЭ. Логические структуры содержания обучения ограничены по числу градаций и производных УЭ в зависимости от целей и задач подготовки учащихся, выявленных из анализа их будущей профессиональной деятельности.

Использование ЛС — это удобный перцептивный прием, обеспечивающий наглядное пред­ставление содержания обу­чения. Структурированная наглядность содержания пред­мета, с одной сто­роны, облегчает учащемуся усвоение за счет целостности представления и восприятия изучаемой об­ласти, а с другой — направляет избирательность вни­мания, восприятия и усвоения. Самостоятельное составле­ние учащимися ЛС при изучении учебной литературы с пос­ледующим их рассмотрением в классе способствует высо­кому уровню усвоения предмета.

 

Фрагмент ЛС,

физика, тема «Трение», автор М.Д.Бронтвейн

Трение

Виды трения Сухое Жидкое

 

Силы трения покоя скольжения качения в жидкостях в га­зах

Параметры Коэфф. Сила

сил трения трения нормального

покоя давления

Способы

применения

параметров (С) (О) (П)

(С)- смазывание, (О)- обработка поверхностей, (П)- подбор материалов

Рис. 1

Следует также отдифференцировать ЛС от других спо­собов наглядного представления содержания обучения, к примеру от изобразительной наглядности и известных опорных сигналов В. Ф. Шаталова. Он создал конспекты на основе так называемых опор­ных сигналов, которые представляют собой набор схемати­ческих изображений, кратких фраз или отдельных слов, отражающих содержание определенного фрагмента учеб­ного материала. На рис. 9 (автор В. Ф. Шаталов) приве­ден лист опорных сигналов по теме «Трение» для учащихся VI класса. Из рисунка видно, что выбор обозначения опор­ного сигнала связан с содержанием учебного материала и кратко его повторяет. Расположение сигналов на листе обусловлено последовательностью изложения материала на уроке и также схематично его повторяет. В целом лист опорных сигналов — это очень краткий план-конспект изученного учебного материала, помогающий ученику вспомнить основные «опоры» при необходимости воспро­извести содержание урока. Использование таких опорных конспектов — полезный методический прием для активи­зации учебной деятельности школьников. Однако сами «опо­ры», в отличие от ЛС, не являются дидактическим инстру­ментом для анализа состава учебного материала, выявле­ния логических связей в нем и дозирования его объема. Сравнение рисунка 2 и ЛС (Рис.1) того же материала дает возможность убедиться в сказанном. Тем не менее, не следует подменять ЛС опорными конспектами или на­оборот. Возможно, что разумное сочетание окажется наибо­лее эффективным приемом создания общей ориентировки учащегося в изучаемом содержании.

 

 

Рис. 2

 

По-видимому, особое значение приобретет использование ЛС в сочетании с опорными конспектами для заочного, ве­чернего и экстернатного обучения: при ограниченности во времени, общей подготовленности учащегося и сложившихся у него познавательных умениях эти приемы позволят успешно вести процесс обучения на основе достаточно обобщенной и сжатой учебной информации.

Лю­бую разумную деятельность человек выполняет на основе ранее усвоенной информации о методике выполнения этой деятельности. (Деятельность методом проб и ошибок, пря­мо не опирающуюся на ранее усвоенную информацию, мы не рассматриваем, так как она не характерна для организо­ванного обучения.) Уровень мастерства человека обуслов­лен степенью усвоения информации о деятельности. Ис­пользование информации о деятельности зависит от качест­ва усвоения описаний отдельных УЭ и учебного предмета в целом, т. е. от качества усвоения ООД. При этом усвоен­ная ООД может использоваться либо в том же виде, как она была усвоена, либо преобразовываться в зависимости от условий деятельности. По способу использования усвоен­ной информации можно различать следующие два вида деятельности: репродуктивную и продуктивную. Общим принципом выделения этих видов деятельности является способ использования исходной информации для решения возникающих задач. Бесспорно предшествование репродук­тивной деятельности продуктивной. Вторая как бы выраста­ет из первой.

При репродуктивной деятельности усвоенная ООД, ее алгоритмы и правила только воспроизводятся в различных сочетаниях — от буквальной копии и пересказа до неко­торого свободного воспроизведения и применения в типовых ситуациях, однозначно заданных обучением, причем к исходным сведениям, усвоенным из учебного предмета, уча­щийся в ходе деятельности не прибавляет никакой новой информации. Для репродуктивной деятельности характер­ны в основном алгоритмические действия или действия по точно описанным правилам и в хорошо известных условиях. Так, все задачи в учебных пособиях по общеобразовательным и в большой степени по профилирующим предметам уча­щиеся решают по правилам и алгоритмам, усвоенным до решения этих задач, а поэтому деятельность учащихся не выходит за рамки репродуктивной.

В процессе продуктивной деятельности учащийся всегда создает новую ООД сравнительно с усвоенной в учебном предмете, т. е. генерирует новую информацию, отличную от содержащейся в учебном пособии. Создание новой ин­формации при этом всегда опирается ^на предшествующий опыт в поисковой деятельности. ин­формации при этом всегда опирается ^на предшествующий опыт в поисковой деятельности.

Оба вида деятельности (репродуктивная и продуктивная), генетически связанные между собой, создают соответствующую структуру из двух ступеней в овладении опытом. Всю возможную структуру деятельности человека можно представить в виде четырех последовательных уровней усвоения (а), отображающих развитие опыта учащегося (1уровень- узнавание, 2 уровень решение типовых задач, 3 уровень- решение нетиповой задачи (продуктивный уровень), 4 уровень- творческое действие (создается объективно новая ориентировочная основа действия)

 

 

(2)

 

Исходя из выполненных в современной психолого-педагогической науке исследований специфики человеческого усвоения опыта, можно представить структуру любого дидактического процесса в виде трех взаимосвязанных и взаимопроникающих компонентов: мотивационного (M) собственно познавательной деятельности учащегося (Пд) и управления (У) этой деятельностью со стороны педагога или технических средств обучения (ТСО). Символически структуру дидактического процесса (Дпр) можно изобразить следующей условной формулой:

Дпр=М+Пд+У.

В зависимости от того, какие исходные педагогические• соображения положены в основу построения каждого компонента дидактического процесса (М, Пд, У), получаются самые различные методики (технологии) учебно-воспитательного процесса. Число этих методик, по-видимому, необозримо. Отбор же из всего возможного их числа должен осуществляться по определенным критериям, чтобы получать оптимальные решения. При этом, обращаясь к структуре педагогической системы в целом, можно увидеть, что цели обучения и дидактические процессы находятся во взаимно-однозначном соответствии: каждая диагностично сформулированная цель может быть достигнута лишь вполне определенными процессами

Сформулируем два основополагающих принципа для разработки Дпр педагогической технологии: принцип природосообразности и принцип интенсивности построения дидакти­ческого процесса. Под принципом природосообразности понимается такое построение учебно-воспитательного про­цесса, которое бы в наибольшей степени соответствовало естественным механизмам усвоения опыта учащимся и развития его интеллектуальных сил. Хорошим индикатором степени соответствия данного дидактического процесса принципу природосообразности обучения и воспитания является степень желания учащегося учиться, его интерес к учебному труду.

Принцип интенсивности дидактического процесса тре­бует, чтобы вводимый дидактический процесс позволял более быстро или на более высоком уровне за то же время решать дидактические задачи. Индикатором степени соот­ветствия данного дидактического процесса принципу ин­тенсивности обучения и воспитания является скорость усвоения учащимися заданной деятельности с заданными показателями.

1. Мотивационный этап дидактического процесса (М). Понятием «мотивация» в психолого-педагогической науке обозначается процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный лич­ностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности. Как пишет в своем фундаментальном труде по теории мотивации "X. Хекхаузен, «поведение направляется ожиданием, оценкой предпо­лагаемых результатов своих действий и их более отдален­ных последствий. Значимость, которую субъект при этом приписывает следствиям, определяется присущими ему ценностными диспозициями, которые чаще всего обозначают словом'«мотивы». Понятие «мотив» в данном случае вклю­чает такие понятия, как потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т. д.» ¹. Поскольку мотивация — это как бы внутренняя движущая сила действии и поступ­ков личности, педагоги стремятся возбуждать ее и управ­лять ею, учитывать ее в построении учебного процесса. Разработаны ряд методик осуществления мотивационного компонента дидактического процесса, которые будут рас­смотрены ниже. (Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер, с англ. В 2 т. Т. 1, М,, 1986, С, 33.)

Еще И. Гербарт подметил, что интерес учащегося к учебной работе — это своеобразный психический процесс, который сам по себе обладает определенной логикой ста­новления и развития. И. Гербарт сделал попытку выделить определенные «ступени интереса»: I - внимание, II - ожидание, III- искание, IV- действие.

В целом же опора в обучении только на интерес, как таковой, недостаточно эффективная мотивация из-за быстро наступающего эффекта насыщения.

Более эффективна в этом отношении так называемая ме­тодика создания мотивационно-проблемных ситуаций или постановки специальных учебно-познавательных проблем­ных задач, в которых отображается практический смысл изучения данной предметной темы. Так, при изучении фи­зики или химии, математики или литературы автор под­бирает по содержанию каждой темы такую острую жизнен­ную ситуацию, необходимость разрешения которой при встрече с ней учащихся была бы совершенно необходимой, но при этом возможной только при хорошем знании и пони­мании учебного предмета.

Еще более эффективна такая методика мотивации, при которой мы обращаемся к формированию представления учащегося о роли хорошего знания данного предмета в его будущей деятельности для успешного решения им профес­сиональных задач, убеждения учащегося в важной роли знания предмета для высококачественной деятельности и повышения оценки личности окружающими людьми.

В этой методике основное внимание уделяется не столько специальному подбору текста отдельных глав и параграфов, как в двух предыдущих случаях мотивации, сколько пра­вильному формированию позитивных ценностных ориента­ции учащихся по отношению к учению вообще. В данном случае мы имеем дело с формированием важного аспекта социальных свойств личности: отношения учащегося к изу­чаемому предмету, а также и к учебной работе в целом.

Следует отметить, что формирование мотивации в пос­леднем варианте наиболее сложная и трудноразрешимая задача, до сих пор остающаяся нерешенной проблемой те­ории воспитания. Эффективны для данной методики такие приемы, как убеждение, опора на положительные, впечат­ляющие примеры и уроки жизни.

Мотивационный этап дидактического процесса позволя­ет достигнуть эффекта быстрого включения учащегося в учебно-познавательную деятельность и как бы запуска ее механизма без длительного втягивания в работу. Поддер­жание же этой деятельности на необходимом уровне актив­ности целиком зависит от способа ее организации, от того, насколько она будет посильна, понятна учащемуся и на­сколько будут успешны ее результаты, т. е. качество усвоения. Если же эти условия в последующей деятельности соблюдены, то сформированная мотивация может статьнеустойчивой и даже полностью угаснуть.

Для осуществления мотивационного этапа дидактического процесса специально коллекционируются впечатляющие факты из опыта данного вида деятельности и демонстрируются учащимся пути выхода из критических ситуаций на основе знания основных положений изучаемого предмета. Понятно, что такого рода учебные материалы для создания мотивационных ситуаций наиболее просто разрабатываются и коллекционируются при хорошей профессиональной ориентации всего процесса обучения и воспитании школьников. Гораздо сложнее их создавать, когда образование направлено «в никуда». Часто повторяемое учителями утверждение о том, что нынешние школьники не хотят учиться, свидетельствует о слабой постановке мотивационного этапа изучения учебных предметов, превращающего весь процесс обучения для учащихся в формальное исполнение внешних, не понятных учащимся и не принимаемых им требований учителя.

Только в том случае, когда приобретение каждым учащимся конкретной профессиональной специальности становится целью образования, возникает возможность постепенного втягивания учащегося в определенный круг профессиональных интересов с присущим ему языком общения, критериями и престижем профессиональной компетентности, соответствующими тематикой чтения и углов восприятия и интеграции вокруг этих профессиональных интересов содержания всех учебных предметов общеобра­зовательной школы. Все это убедительно демонстрирует, что профессиональная направленность обучения в средней школе может стать, как показывает опыт хорошо постав­ленного профессионального обучения в специальных шко­лах, мощным мотивационным фактором учебно-познава­тельной деятельности школьников.

2. Этап учебно-познавательной деятельности учащегося. Хорошо известно и психологам, и педагогам, и учителям, что усвоение учащимися знаний происходит только в ре­зультате их собственной учебно-познавательной деятель­ности. Сотни лет ученые и учителя исследуют структуру познавательной деятельности человека, чтобы научиться строить ее преднамеренно и управлять ею надежно. Ре­зультаты исследований в последнее время оформлены в виде развернутых описаний структуры и содержания этой деятельности, образуя гипотезы и теории усвоения. Успехи психологов и педагогов особенно заметны, однако до сих пор они не привели еще к единому, общепринятому представ­лению о процессе усвоения знаний и умений человеком.

Из истории педагогики известно, что до XIV—XV вв. господствовала система схоластического обучения, когда учащиеся должны были усваивать основные положения учеб­ных предметов со слов учителя. Такое вербальное обучение в далеком прошлом вполне понятно и даже оправданно, так как учитель, его слово были единственными источни­ками информации для учащихся. Однако, когда сейчас иногда утверждается, что лекция является ведущим мето­дом обучения, создается впечатление, что авторы такого утверждения воскресли из средневековья.

Уже в XVII в. благодаря выдающимся трудам Я. А. Коменского стало ясно, что вербальное и схоластическое обу­чение обладает чрезвычайно низкой эффективностью. Ему на смену шло наглядное обучение с известной поговоркой: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать!» Однако и наглядное обучение оказалось не оптимальным, и оно вынуждено было уступить пальму первенства деятельностному подходу к организации обучения, который можно также выразить поговоркой: «Лучше один раз выполнить действие, чем сто раз увидеть, как оно выполняется». Деятельностный подход порождает много различных спо­собов организации процесса обучения. Кроме мотивации необходимо еще, чтобы учащийся выполнял те учебно-познавательные действия, которые ведут к усвоению учеб­ного материала, другими словами, необходимо, чтобы учащийся сам активно учился. Задача преподавателя состоит в том, чтобы правильно подобрать (подготовить) необходимую технологию учения и задать ее учащемуся, руководствуясь при этом целями обучения и особенностями изучаемого предмета. В современной педагогике известно много различных психолого-педагогических идей организа­ции структуры учения, однако все они могут быть соотне­сены с несколькими обобщенными типами учебно-познава­тельной деятельности учащихся. Так, если цели обучения не превосходят I уровня усвоения (знакомство с материа­лом), то вполне уместным, хотя и не лучшим, типом учения может быть так называемое репродуктивное уче­ние.

При репродуктивном типе учения деятельность учаще­гося состоит во внимательном (мотивация!) слушании объяснений преподавателя или в работе с учебником, или в наблюдении за изучаемыми объектами, явлениями, в пробном выполнении практических действий по инструкции либо по подсказке со стороны инструктора. Многократное выполнение названных действий с изучаемыми УЭ ведет' к их усвоению со все более высоким коэффициентом Kа. При достижении коэффициентом усвоения величины больше чем 0,7, т. е. когда 70% операций тестов учащийся выполняет правильно, обучение считается завершенным, так как последующая деятельность учащихся н< изучаемых УЭ и без специального обучения будет вести к росту Kа

При цели обучения а=2 (второй уровень усвоения) учебно-познавательная деятельность учащегося должна принимать более развитую структуру, чтобы привести к осознанному и прочному запоминанию основных алгоритмов деятельности. В этом случае психолого-педагогической наукой рекомендуются такие учебно-познавательные действия учащихся, которые связаны с переформулированием учебного материала, его критическим осмысливанием, поиском рационального способа принятия решения, сравнения и сопоставления вариантов. При этом типе учения| учащемуся рекомендуются конспектирование и реферирование учебного материала, выступление с докладом и в дис­куссии, решение типовых задач по всем изучаемым УЭ участие в дидактических играх. Критерий завершенности усвоения на II уровне—достижение в тестах II уровня (коэффициент Ка больше 0,7).

Для достижения усвоения на III уровне учебно-познавательная деятельность учащихся организуется как' поисковая, эвристическая (понятно, что предварительно учебный материал должен быть усвоен на I и затем II уров­не!). Здесь становятся уместными такие дидактические процессы, которые основаны на использовании проблемного обучения, деловых игр, реального проектирования, разбора нетиповых производственных ситуаций и других видов учебной деятельности, требующих от учащихся поисковой (эвристической) деятельности. Наконец, при цели обучения для достижения усвоения на IV уровне, например при подготовке научных кадров, наиболее эффективными ме­тодиками построения дидактического процесса являются дискуссии по анализу методики и результатов выполнения исследований, постановка проблемных задач, исследова­тельская деятельность (групповая и индивидуальная).

Для помощи учителю в организации дидактического процесса в соответствии с целями обучения рекомендуются те или иные методики построения учебно-познавательной деятельности учащихся с учетом специфики изучаемого предмета. Эти рекомендации должны быть возможно более конкретными, с указанием перечня и содержания тех стандартных учебно-познавательных задач, которые пред­стоит решить учащемуся, тех типовых ситуаций, которые необходимо выполнить.

Наличие хорошей мотивации учения и организация учеб­но-познавательной деятельности соответственно целям обу­чения все еще не гарантируют достижения учащимися пла­нируемых результатов обучения. Лишь правильный выбор способа организации управления процессом обучения обес­печивает завершенность дидактического процесса. Вот почему необ­ходимы контроль за полноценностью выполнения учащим­ся всех заданных ему учебно-познавательных действий, за качеством их усвоения (соответственно поставленной цели) и коррекция ошибок, т. е. управление процессом усвоения.

Наиболее простой способ управления усвоением — это периодический контроль за качеством усвоения, проводи­мый с помощью тестов заданного уровня. В программе долж­ны быть указаны периодичность контроля по каждой теме и способ контроля (тест, практическая работа и др.).

В современной школе из-за того, что чаще всего остается неопределенным тот дидактический процесс, который дол­жен быть осуществлен учителем, складывается такая ситуа­ция: выбор процесса обучения произволен так же, как и неопределенны, произвольны цели обучения. Для исправ­ления этого положения уже на стадии разработки учебной программы, соответственно всем УЭ, для которых поставлены диагностичные цели, предлагаются некоторые стан­дартные дидактические процессы, хорошо зарекомендовав­шие себя на практике. Это не исключает поиска более совершенных процессов по критериям затрат времени на обучение и достигаемому уровню усвоения (по С и Ка).

Построить эффективный процесс обучения невозмож­но без осознанного выбора и применения современной тео­рии обучения и воспитания учащихся. Для преодоления формализма в построении дидактического процесса прежде всего и в обязательном порядке должна быть названа и адек­ватно отражена вполне определенная теория усвоения.

Можно легко отобразить в виде алгоритмического представления две известные в психических операций в каждом упражнений и следующих современной психологической.концепции усвоения: советскую теорию поэтапного звания умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина) и американскую бихевиористическую концепцию в разных ее вариантах — ортодоксальную - Э. Торндайк, Б. Ф. Скиннер) или необихевиористскую (Дж. Миллер, Е. Галантер, М. Прибрам).

В ТПС процесс усвоения рассматривается как учебно-тельная деятельность учащегося, которая осуществляется в виде четко различимых по форме действий (материальная, речевая, умственная), состоящих из психических операций в каждом упражнении и следующих друг за другом в строго определенной последовательности и системе.

Ориентировочные действия (Од) учащегося в ходе усвое­ния обеспечиваются такой информацией (содержанием), в которой в наиболее общем (или обобщенном) виде представ­лены правила и способы («ориентиры») того действия, кото­рое предстоит усвоить учащемуся.

Теорией рекомендуется задавать всю систему Од в виде специальных инструкционных карточек (3. А. Решетова), на которых записаны все инструкции о действиях в той си­стеме и последовательности, какую надо осуществлять при решении, учебных задач. С помощью этих карточек продол­жается усвоение учебного материала, но теперь уже на этапе Ид. По-видимому, такая материализация может быть легко выполнена в учебнике в виде соответствующих тек­стов, карт и схем, что и делает известный донецкий учи­тель В. Ф. Шаталов.

В теории ТПФ исполнительская деятельность (Ид) учащегося организуется как поэтапный процесс последова­тельной. смены различных форм учебно-познавательной деятельности учащегося: от внешней, материальной (МТ), через формы громкой и внутренней речи (РЧ), к внутрен­ним, умственным (УМ) действиям. Символически этот этап АФ можно представить в терминах ТПФ следующим обра­зом:

Ид=МТ+РЧ+УМ.

 

Покажем для контраста одну из наиболее распростра­ненных американских теорий усвоения — бихевиоризм. Ознакомление с этой теорией полезно, во-первых, для того, чтобы показать, какое внимание уделяют структурированию учебно-познавательных действий американские педагоги и.психологи, а во-вторых, чтобы предотвратить самостоя­тельное «открытие» учителем бихевиористической методики обучения, что, к сожалению, случается не так редко: обыч­ное заучивание путем многократных механических повто­рений очень близко к элементарному бихевиоризму.

Общая символическая формула усвоения в бихевиориз­ме выглядит следующим образом:

S -R- P,

где S — стимул, побудительная причина действия или си­туация, в которой надо произвести действие, в качестве стимула может выступать условие задачи, вопрос, сигнал и т. п.; R — реакция на стимул, т. е. само действие, которое вызывается стимулом, в качестве реакции может выступать ответ на вопрос, решение задачи, физическое действие и т.д.; Р— подкрепление, т.е. сигнал подтверждения о правильном выполнении действия, правильной реакции (R) на стимул (S), в качестве подкрепления может выступить и материальное, и моральное поощрение; например, при дрессировке животных это всегда материальное поощрение правильного действия — пища, при обучении человека, говорят бихевиористы, в качестве подкрепления могут вы­ступать и вербальные подтверждения, оценки, одобритель­ные реплики.

Рассмотрение теорий усвоения бихевиоризма и поэтапного формирования умственных действий показывает, что поиск психологов и педагогов направлен на определение системы действий (упражнений), которые бы обеспечивали безуслов­ное (гарантированное) усвоение учащимися заданной деятельности с определенными показателями качества. Множество имеющихся теорий усвоения позволяет' учителям и авторам методических указаний после проведе­ния занятий делать определенный выбор с учетом целей обу­чения и конкретных особенностей организации и методики, обучения. При выборе и оценке ра