Сведения о психологическом состоянии членов семьи (матерей, отцов, братьев, сестер), имеющей ребенка с нарушениями слуха, есть в работах зарубежных психологов. Они приводят данные о противоречивости позиции родителей по отношению к своим детям: с одной стороны, они инвалидизируют ребенка, сопротивляются предоставлению ему свободы и самостоятельности, с другой - желают более быстрого его развития, преодоления социальных последствий нарушения, болезненно воспринимают неудачи ребенка в обучении и общении с окружающими. У матерей
чаще наблюдается естественное отношение к детям: несмотря на периоды депрессии, большинство из них, ухаживая за ребенком с первых дней его жизни, любят его таким, какой он есть, готовы к самопожертвованию. Сложнее реакции и отношения отцов: многие из них при рождении аномального ребенка склонны к реакции психологического отказа от него, чаще всего тогда, когда речь идет о сыне. Причинами этого, как показали исследования, являются ориентация отцов на будущее и более сильное, чем у матерей, ощущение своей ущербности перед социумом из-за дефекта ребенка, снижение самооценки, которое приводит к гневу и агрессивности по отношению к другим членам семьи.
Взаимное удачное или неудачное приспособление братьев и сестер, одни из которых имеют нарушения слуха, а другие - нет, зависит от многих факторов: пола, возраста, порядка рождения, социально-экономического статуса семьи, поведения родителей. Часто старшие сестры несут груз обязанностей по уходу за ребенком, младшие же братья и сестры обделены родительским вниманием. При обследовании семей, имеющих детей с нарушениями слуха, немецкие психологи обнаружили, что слышащие братья и сестры, которые проявляли положительные чувства по отношению к глухому брату или сестре, сохраняли тесную эмоциональную связь с родителями. Те же, кто выказывал негативные чувства, считали, что их связь с родителями нарушилась из-за глухого ребенка, что эта связь была поверхностной, а забота и внимание распределяются неодинаково.
Большое влияние на внутрисемейные отношения оказывает наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей. В исследованиях В.Петшака, Т.Г.Богдановой, Н.В.Мазуровой установлено, что в семьях, где глухой ребенок и глухие родители, складываются эмоциональные отношения, близкие к тем, которые характерны для семей слышащих. В начале подросткового возраста у глухих детей, имеющих глухих родителей, выявляются примерно равные положительные эмоциональные отношения с матерью, отцом, братьями и сестрами. В несколько большей степени, чем у слышащих, отмечаются проявления отрицательных отношений к отдельным членам семьи. Эмоциональное благополучие глухого ребенка в такой семье обусловлено, по мнению В. Петшака, тем, что при общении жестовой речью, понятной обеим сторонам, достигаются более полный контакт и взаимопонимание. В отличие от них слышащие родители не могут наладить столь же успешное общение со своими детьми с помощью небольшого набора слов и высказываний, уже усвоенных детьми, и естественных жестов.
У глухих детей младшего школьного и подросткового возраста, имеющих слышащих родителей, обнаруживается меньше положительных эмоциональных проявлений к родителям, чем у слышащих детей или глухих, имеющих глухих родителей; у них отмечает-
ся примерно такое же число проявлений положительных эмоций по отношению к братьям и сестрам и резко отрицательное эмоциональное отношение к отцу, что составляет их специфическую особенность. При этом наиболее благополучные эмоциональные отношения у них складываются с братьями и сестрами. Дети открыто выражают свои чувства по отношению к ним, хотят заниматься с ними, играть, проводить свободное время. Отношения с матерью эмоционально обеднены, а отношения с отцом чрезмерно насыщены отрицательными эмоциями. Можно предположить, что многие слышащие родители глухих детей не умеют устанавливать с ними естественные родственные отношения. Матери, вероятно, недостаточно одобряют своих детей за хорошие поступки и обнаруживают равнодушие при их плохом поведении. Отцы, напротив, стремятся проявить по отношению к детям "мужской характер" и внушить им правила хорошего поведения, но делают это неумело. Исследования В. Петшака показали, что в развитии эмоциональных отношений в семьях, имеющих глухих детей, происходят изменения, обусловленные развитием личности детей. К концу подросткового возраста достигается сходство эмоциональных отношений в семьях, воспитывающих глухих и слышащих детей.
На развитие личности ребенка и на формирование отношений в семье чрезвычайно влияет такой фактор, как пребывание ребенка в учреждении интернатского типа. Родители, узнав о глухоте ребенка, помещают его в специальное детское учреждение в сравнительно раннем возрасте и перестают принимать достаточное участие в его воспитании. Зачастую это делается из соображений общего порядка: из-за невозможности обеспечить дома надлежащий присмотр за ребенком, из-за неумения справляться с задачами обучения речи и т.п. Дело осложняется тем, что специальные дошкольные учреждения имеются лишь в крупных городах, что вынуждает родителей отдавать детей на интернатский режим, расставаясь с ними на длительный срок.
Л. С. Выготский расценивал постоянное пребывание глухого ребенка в стенах специального учебного учреждения как отрыв его от нормальной среды. Эта искусственная среда во многом отличается от того нормального мира, в котором ребенку придется жить. В результате из-за отсутствия общения с близкими людьми не только не развиваются, но и систематически атрофируются те силы, те средства, которые могли бы потом помочь ребенку войти в жизнь. Так, семейное воспитание, с самого раннего детства формирующее нравственную основу личности, дающее человеку запас ласки, доброты, любви, рано уходит из жизни большинства глухих детей, и без того лишенных многого в отношениях с окружающими.
Для глухого ребенка, особенно для того, кто воспитывается в семье слышащих родителей, наличие братьев и сестер играет положительную роль. Можно предположить, что глухой ребенок,
безусловно, желая найти тесный эмоциональный контакт с родителями и не достигая этого, переносит свои положительные эмоции и отношение на братьев и сестер. Конечно, в этом важную роль играет уровень общения глухого ребенка с братьями и сестрами. В процессе игровой и бытовой деятельности дети быстрее находят контакт между собой и легче устанавливают взаимопонимание, что труднее происходит у них с родителями, которые не всегда способны понять и принять ребенка таким, какой он есть.
В исследовании Т. Г. Богдановой и Н. В. Мазуровой были получены сведения об особенностях личности детей. Слышащие дети характеризовались достаточно высоким показателем любознательности (75 %), глухие дети глухих родителей - более низким показателем (65%), глухие же дети из семей слышащих - самым низким (45 %). Незначительно различались дети всех групп по общительности (60-70%): все младшие школьники с удовольствием рассказывали о своих друзьях, о желании общаться с ними, играть, отдыхать.
Рассматривалась и такая особенность личности, как стремление к лидерству, доминированию в группе сверстников. Самый высокий показатель обнаружили глухие дети из семей глухих (45 %). Они избирали себе место в центре группы сверстников либо во главе ее. Чуть ниже показатель у слышащих (30 %). Они не всегда выбирали положение в центре, объясняя это нежеланием обращать на себя внимание, большой ответственностью. Самым низким был показатель в группе глухих детей слышащих родителей - 18%. Свой выбор места среди играющих сверстников они объясняли стеснительностью, неумением хорошо говорить и т.д., т.е. не хотели лидировать в группе. Уровень конфликтности у слышащих учащихся в среднем составлял 17%. Они редко стремились оказаться среди дерущихся или ссорящихся сверстников. Глухие дети из семей глухих имели показатель конфликтности 22,5%. Практически таким же (25 %) был показатель в группе глухих детей слышащих родителей. Но, как уже отмечалось выше, у глухих детей из семей глухих этот показатель сочетался со стремлением к лидерству, а у глухих из семей слышащих - со стремлением занять позицию подчиненного.
По склонности к уединению, отгороженности самый высокий показатель обнаружили глухие дети слышащих родителей (40%), выбирая для себя самое удаленное положение. У слышащих детей и глухих детей из семей глухих данный показатель колебался от 0 до 20%. Они, как правило, видели себя либо внутри группы сверстников, либо вблизи нее.
Таким образом, взаимоотношения ребенка, имеющего нарушения слуха, с родителями, родительская позиция по отношению к нему оказывают существенное влияние на развитие личности ребенка. Долговременная деформация, искажение отноше-
ния к ребенку со стороны одного или обоих родителей становится фактором риска, способным привести к нарушениям в развитии его личности. Целенаправленная работа по психологической коррекции отношений родителей и детей может стать важным средством воздействия на развитие личности детей, имеющих нарушения слуха.
Вопросы и задания
- Какие факторы влияют на установление положительных внутрисемейных отношений в семье, имеющей ребенка с нарушением слуха?
- Как изменяются отношения в семье, имеющей ребенка с какими-либо нарушениями, в период установления диагноза? Какая помощь требуется родителям в этот период? К каким специалистам вы бы посоветовали им обратиться в первую очередь, если у ребенка предполагается нарушение слуха?
- Отношения разных членов семьи (матери, отца, братьев, сестер) к ребенку, имеющему нарушение слуха. Приведите примеры разных типов отношений (из жизни, литературных произведений, художественных фильмов).
- На какие личностные качества детей с нарушениями слуха влияют условия семейного воспитания?
Рекомендуемая литература
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.
Богданова Т. Г., Мазурова Н. В. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников // Дефектология. - 1998. - № 3.
Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. - М., 1970.
Петшак В. Исследование эмоциональных отношений глухих школьников к членам семьи // Дефектология. - 1990. - № 6.
ГЛАВА 4
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
РАЗНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
4.1. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ И ПРЕДМЕТНАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
На формирование психики ребенка решающее влияние оказывает развитие деятельности. В процессе активного взаимодействия человека с окружающей действительностью происходит совершенствование психических процессов, обогащение и усложнение форм познания, усвоение социального опыта.
В возрастной психологии выделяют ведущую деятельность (А.Н.Леонтьев), реализация которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований на данной стадии развития человека. Значение ведущей деятельности для психического развития зависит прежде всего от ее содержания, от того, какие стороны действительности ребенок открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения. На начальных этапах онтогенеза Д. Б. Эльконин выделил следующие виды ведущих деятельностей: непосредственно-эмоциональное общение (младенчество), предметно-манипулятивная деятельность (раннее детство), сюжетно-ролевая игра (дошкольный возраст), учебная деятельность (младший школьный возраст).
В психическом развитии детей с нарушениями слуха наблюдаются те же ведущие деятельности, что и у нормально слышащих. Однако их становление происходит в осложненных нарушением условиях и имеет специфические особенности.
У ребенка, родившегося глухим или потерявшего слух в первые месяцы жизни, сложности в становлении ведущей деятельности начинаются достаточно рано, с развития эмоционального общения. Общение с окружающими людьми складывается в онтогенезе постепенно. Его предпосылкой служит реакция сосредоточения, возникающая у младенца при контактах со взрослыми, затем - появление улыбки и, наконец, комплекс оживления. Комплекс оживления - это сложная реакция, включающая в себя выразительные движения, вокализации, зрительное и слуховое сосредоточение, на основе которой позднее возникают и становятся разнообразии
ными движения рук, эмоциональные реакции (улыбка, смех), издаваемые ребенком звуки. Это - начало непосредственно-эмоционального общения вне практического сотрудничества со взрослыми. В таком общении дети используют различные экспрессивно-мимические средства и движения. Система дословесных средств коммуникации, формирующаяся сначала в эмоциональном общении ребенка с матерью, близкими, а затем в предметной деятельности и служащая для выражения чувств, представлений об окружающем мире и о себе, была названа Е. И. Исениной прото-языком. Он является предпосылкой усвоения речи - словесной или жестовой и формируется у всех детей, как и у глухих, так и у слышащих, ибо все они общаются со взрослыми.
Е. И. Исенина изучала развитие протоязыка у глухих и слышащих детей в возрасте до двух лет. При этом анализировалось формирование жестов - указательного, "не хочу", "на", "дай", "нет", "да" и других; взглядов и действий. Выделено четыре типа взглядов: контактный взгляд, направленный в глаза другому человеку с целью обратить на себя внимание; указательный, направленный на предмет с целью привлечь к нему внимание другого человека; взгляд, ищущий оценку (своего действия), направленный в глаза другому человеку после совершения какого-либо действия; соединяющий взгляд, объединяющий предмет, на который указывает ребенок, и человека, к которому он обращается по поводу этого предмета. У годовалых глухих детей отмечены два типа взглядов - контактный (98%) и ищущий оценку (2%), у слышащих сверстников представлены уже все четыре типа взглядов: контактный, указательный, ищущий оценку и соединяющий. К полутора годам, т.е. на полгода позже, чем у слышащих, у глухих детей появляются и другие типы взглядов. На этих показателях сказывается влияние условий семейного воспитания: они характерны для глухих детей слышащих родителей. Глухие родители умеют устанавливать контакты со своими глухими детьми, поэтому развитие взглядов и естественных жестов у детей идет быстрее и лучше.
Анализ естественных жестов показывает, что физическая структура жеста формируется постепенно, прежде всего путем подражания жестам взрослого ("дай", "на") и путем выделения физической структуры действия, частично совпадающей с жестом по форме ("хочу", "не хочу"). У глухих детей в возрасте до двух лет медленнее формируется функциональное содержание жеста. У слышащих детей формированию и правильному использованию жеста помогает речь. В протоязыке глухих детей большое значение приобретают движения, в первую очередь жесты, число и частота употребления которых в функции привлечения внимания больше, чем в протоязыке слышащих. В процессе общения глухому ребенку необходимо удерживать внимание взрослого. Слышащие дети добиваются этого вокализацией перед жестом или после него. Глухие
дети удерживают внимание взрослого взглядом, всегда сопровождающим жест. Сохранение глухим ребенком нужного для воздействия выражения лица в течение всего высказывания свидетельствует об усилении роли эмоциональной экспрессии. Она передает внутреннее эмоциональное состояние ребенка, его отношение к партнеру по общению. Эмоционально-экспрессивные функции, а также функцию удерживания внимания взрослых, по мнению Е. И. Исениной, у глухих детей выполняют жесты, взгляд и мимическая эмоциональная экспрессия.
Таким образом, в становлении первой ведущей деятельности - эмоционального общения - у многих глухих детей, особенно у глухих детей слышащих родителей, наблюдается отставание.
Любая ведущая деятельность возникает не сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления, внутри данной ведущей деятельности осуществляется подготовка к переходу к следующей ведущей деятельности. Ее формирование проходит под руководством взрослых в процессе обучения и воспитания.
Развитию предметной деятельности предшествует длительный период овладения действиями с предметами хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями, собственно предметными действиями (использованием предметов по их функциональному назначению) - и овладения определенными способами действий с предметами, закрепленными в общественном опыте.
У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. Это связано с тем, что на предыдущем этапе психического развития в эмоциональном общении не были сформированы те его компоненты, которые способствуют привлечению внимания к предметам и действиям с ними, - указательный и соединяющий взгляды, соответствующие жесты.
Особенно значимы в период раннего детства соотносящие и орудийные действия. Становление этих видов действий у глухих детей протекает примерно так же, как и у слышащих, - от специфического манипулирования предметами совершается переход к их функциональному использованию на основе вычленения свойств предметов и пространственных отношений между ними. По мнению Д. Б. Эльконина, это - одно из важнейших направлений овладения предметными действиями, благодаря которому ребенок начинает правильно использовать орудия. При этом происходит перенос действия с одного предмета на другой; например, ребенок учится пить из чашки, кружки, стакана и т.п. Благодаря переносу осуществляется отрыв действия от предмета, от конкретной ситуации. Ребенок открывает функции предметов, усваивает их постоянное значение, закрепленное за ними обществом. Но у глухих детей без специального обучения такое развитие совершается медленно и неравномерно. По данным А.А.Венгер, Г.Л.Выгодской,
Э. И.Леонгард, некоторые виды действий появляются у них только после двух - двух с половиной лет и даже в старшем дошкольном возрасте.
Дети выполняют только некоторые действия, чаще всего с хорошо знакомыми предметами. Понимание функционального назначения предмета обычно предшествует орудийному действию. Вот как эти авторы описывают особенности этого перехода у глухих детей: "Например, тапочки прикладываются к ногам куклы; расческа может "гулять" поверх платка или шапочки; ложечка небрежно тычется в лицо куклы. В большинстве случав действия производятся однократно, как бы просто демонстрируются. Однако при этом ребенок не допускает неадекватных действий, т.е. не прикладывает тапочек к голове, а расческу к ногам. Однократность и неразвернутость действий объясняются тем, что дети не владеют соответствующим орудийным действием (не умеют надеть туфельку, шапку, не владеют расческой и т.п.)" (Ветер А. А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные детские учреждения. - М., 1972. - С. 12). Часто глухие дети пытаются опереться на побочные ориентиры, например порядок предъявления раздражителя. Большая роль в овладении действиями принадлежит ориентировке ребенка на реакцию взрослого, но, так как доречевое общение неполноценно, дети не всегда правильно понимают или истолковывают эту реакцию.
Развитие предметных действий глухих детей продолжается в дошкольном возрасте, когда способы их ориентировочной деятельности изменяются. По степени сложности выделяются следующие виды ориентировки.
Первый - ориентировка только на результат - ребенок производит практические пробы, пытается применить физическую силу для достижения результата, но не учитывает свойства предметов.
Второй - внешние ориентировочные действия - ребенок производит пробы или примеривание.
Третий - сочетание элементов внешнего ориентировочного действия со зрительным соотнесением - ребенок опирается на свойства предметов, выделяет их, но в трудных случаях прибегает к примериванию.
Четвертый - свернутая ориентировка - исполнительное действие, ведущее к нужному результату.
На протяжении дошкольного возраста у глухих детей совершается переход от примитивных способов ориентировки к все более сложным. Однако, по данным А. А. Венгер, они не обладают достаточным обобщением собственного опыта действий с предметами, поэтому дети не осознают необходимости использования орудия в новой ситуации. Они пытаются достичь цели непосредственно, прибегая к неадекватным пробам (например, пытаются опрокинуть стол, чтобы столкнуть мяч, лежащий на его противополож-
ном конце) и не обращая внимания на предметы, которые можно использовать в качестве орудия. В случаях, когда глухие дошкольники понимают необходимость применить орудие, они не всегда умеют найти его в окружающей обстановке, что происходит из-за низкого уровня ориентировки, недостаточного выделения свойств объектов, трудностей их соотнесения.
В условиях специально организованного обучения возможно формирование у детей с нарушениями слуха полноценной предметной деятельности. По мнению А. А. Венгер, для этого необходимо предусмотреть особые игры и упражнения, направленные на ознакомление с орудиями, имеющими фиксированное назначение и общественно выработанный способ употребления, формировать у них обобщенное представление об орудиях, их роли в жизни человека. От обобщенного представления об орудиях нужно идти к собственному опыту ребенка и обратно - от его опыта к обобщению. Следует включать ребенка в проблемные ситуации, для решения которых нет фиксированного орудия, и учить их, что в таких случаях орудие можно поискать в окружающей обстановке.
В связи с развитием предметной деятельности меняется отношение ребенка к окружающим его предметам, меняется тип ориентировки в предметном мире, расширяется интерес к миру предметов, увеличивается время действия с каждым предметом, появляется многообразие действий. Благодаря этому развиваются все виды восприятия, у глухого ребенка в первую очередь зрительное, на которое он опирается при осуществлении предметных действий; развиваются и усложняются движения, формируется генетически исходный вид мышления - наглядно-действенное. Постепенно ребенок переходит на новый этап развития самосознания: по мере усложнения предметных действий начинает осознавать себя как активного деятеля. В рамках предметной деятельности формируются предпосылки для других видов детской деятельности - сюжетно-ролевой игры, продуктивной, элементов трудовой.
Вопросы и задания
- Дайте определение ведущей деятельности. Каковы общие и специфические закономерности становления ведущих деятельностей у детей с нарушениями слуха и без них?
- Какими средствами пользуется ребенок при осуществлении непосредственно-эмоционального общения? Назовите черты сходства и различия в развитии эмоционального общения у нормально слышащих детей и детей с нарушениями слуха.
- В какой период психического развития ребенка ведущей становится предметная деятельность? Есть ли трудности в ее формировании у детей с нарушениями слуха? Как эти специфические трудности влияют на развитие познавательных процессов - восприятия, мышления? Для ответа навопрос используйте материал главы 2.
Рекомендуемая литература
Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М., 1972.
Исенина Е. И. Развитие дословесной коммуникации и деятельности с предметами у глухих и слышащих детей второго года жизни // Дефектология. - 1988. - № 3.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.
Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. - М., 1984.
4.2. ОСОБЕННОСТИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ
Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра. В процессе этой деятельности дети берут на себя роли взрослых людей и в специальной, создаваемой самими детьми ситуации воссоздают деятельность взрослых и их отношения между собой. В сюжетно-ролевой игре формируется потребность ребенка оказывать активное воздействие на окружающие предметы. В игре происходит становление основных психологических новообразований - усвоение мотивов деятельности и установление между ними иерархических отношений, развитие действий с символами, формирование произвольной регуляции. В игре дети ориентируются в смыслах и мотивах деятельности взрослых, усваивают правила социального поведения и нравственные нормы, действующие в обществе. Выделяются следующие структурные компоненты игры - сюжет и ее содержание; использование предметов-заместителей, т.е. игровое использование предметов, при котором значение одного предмета переносится на другой и последний используется в связи с приданным ему новым значением; роль взрослого, которую берет на себя ребенок (Д.Б.Эльконин).
В развитии сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями слуха наблюдается ряд особенностей. Посмотрим, как происходит становление основных структурных компонентов игры.
Сюжет и содержание - два взаимосвязанных компонента. Играя, дети отражают окружающую их действительность; чем шире сферы действительности, с которой они сталкиваются, тем разнообразнее сюжеты игр. Содержанием ролевой игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Поэтому за одним и тем же сюжетом может скрываться разное содержание. Выделяют три этапа в развитии содержания игры: в младшем дошкольном возрасте содержанием игры оказывается воспроизведение действий взрослых с предметами (предметно-процессуальная игра); в среднем дошкольном возрасте содержанием игры становятся отношения между людьми, их внешняя сторона; в старшем дошкольном возрасте содержанием игры является под-
чинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли, т.е. отражение внутренней стороны социальных отношений.
По своему содержанию сюжетно-ролевые игры глухих дошкольников обнаруживают известное сходство с играми слышащих сверстников (Г.Л.Выгодская). Они также воспроизводят отдельные эпизоды из жизни взрослых, их деятельность и взаимоотношения при этом. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, невозможно ожидать полного сходства в содержании игр глухих и слышащих детей. Игры глухих дошкольников дольше, чем у слышащих, задерживаются на этапе предметно-процессуальных, их сюжетные игры однообразнее и упрощеннее, чем у слышащих сверстников. Без специальной работы, направленной на расширение опыта глухих детей, задерживается становление мотивационного плана игры. Преобладают бытовые игры, воссоздающие лишь немногие отношения между людьми.
Вследствие того, что глухие дети менее обобщенно, чем слышащие, отражают ту или иную сторону действительности, они не умеют самостоятельно вычленить в воспринимаемом основное, существенное и сосредотачивают внимание на особенностях, которые имеют второстепенное значение. Так, игра "в магазин" прекращается, если нет бумаги для того, чтобы завернуть покупки; при игре "в доктора" больному отказывают в медицинской помощи, если он не постучал в кабинет или не поздоровался.
Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия отражают в играх детально и педантично. Сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Так, при игре "в дочки-матери" дети не забывают "ополоснуть" корыто или таз во время "стирки" или "купания детей", "разбавить горячую воду холодной" и т.д. Иногда вся игра сводится к детальному изображению какого-нибудь одного действия: дети начинают играть просто "в стирку", причем эта "стирка" осуществляется не ради какой-нибудь другой цели, а ради нее самой.
Для глухих дошкольников типична склонность к педантичному, буквальному отражению в игре действительности. Из-за задержки речевого развития способность к обобщению и творческому отражению действительности в игре оказывается весьма ограниченной. Зачастую можно обнаружить тенденцию к стереотипности действий. Дети механически повторяют из раза в раз одни и те же действия, слова и роли. Они стремятся воспроизвести условия, в которых игра протекала раньше.
В играх глухих детей значителен элемент механического подражания действиям друг друга. Стоит одному ребенку затеять какую-нибудь игру, как сразу же у него находится несколько "по-
следователей", которые начинают ему слепо подражать. Подражая кому-нибудь, сам ребенок в ряде случаев не вносит от себя ни одной детали. Особенно ярко проявляется подражание у малышей, но от элементов подражания не свободны и игры старших дошкольников.
Использование предметов-заместителей. Настоящее игровое действие возникает только тогда, когда ребенок под одним предметом подразумевает другой, под одним действием - другое. Игровое действие носит символический характер. Игровые заместители предметов могут иметь небольшое сходство с самими предметами, главное - они должны давать возможность действовать с ними так же, как и с замещаемыми. При игровом употреблении предметов слышащие дети обычно называют их по-новому, соответственно тому, какую функцию они должны выполнять в игровой ситуации. Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов. Даже предмет, функционально пригодный для роли заместителя, не всегда используется глухим ребенком. Если взрослый назвал карандаш ложкой или кубик утюгом и ребенок согласился так называть этот предмет, это еще вовсе не означает, что, играя, он начнет "есть" карандашом или "гладить" кубиком. Слово (новое название) как таковое не диктует глухому ребенку способа действия с предметом. Формально принимая новое название предмета, предложенное взрослым, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с этим новым названием (назначением) предмета, а сообразуясь с его непосредственно воспринимаемыми особенностями. Например, ребенок согласился с тем, что шарик будет изображать яблоко, а карандаш - нож, и называет эти предметы новыми игровыми названиями. Однако в ответ на предложение взрослого "нарезать яблоко" он, вместо того чтобы выполнить это игровое действие, берет карандаш не как нож, а как карандаш и рисует им по поверхности шарика.