Материалистический принцип единства мышления и речи оказывается в каждой отдельной области исследования верным, и везде это единство возникает только при определенном содержании жизненных отношений, при наличии определенных жизненных потребностей.
Развитие глухонемого ребенка, при всем своеобразии, не составляет исключения из этого правила. По выражению Энгельса, потребность создает себе орган. На определенной ступени развития отношения глухонемого ребенка к вещам и людям, которые его окружают, старые способы общения оказываются несоответственными новому содержанию его деятельности. Тогда при наличии правильно построенного педагогического процесса, который предусматривает одновременно и воспитание нового отношения к действительности, и обучение соответствующим речевым формам, осуществляется переход к новым формам общения - речевому общению. Когда же систематическая воспитательная работа отсутствует, ребенок стремится самостоятельно удовлетворить свои новые потребности, образуя такие формы графической и мимической речи, которые при всем своем своеобразии являются все-таки, безусловно, формами речевыми.
Развитие учения о мышлении глухонемых тесно связано с развитием конкретного метода исследования.
Большое значение имел переход от субъективно-феноменологического исследования мышления к исследованию его в процессе деятельности. Если такие отрасли, как детская психология или зоопсихология, только вследствие этого приобрели возможность существовать самостоятельно, то и для психологии глухонемых это имело решающее значение. Несмотря
на то, что из этой области обычно черпались философами, психологами и лингвистами отдельные факты, которые иллюстрируют те и другие утверждения об отношении мышления и речи, сама проблема мышления глухонемого длительное время оставалась чрезвычайно малоразработанной. <...>
В наших опытах мы с помощью структурного анализа имели возможность понять то, каким образом цель и средство могут выступить замкнутой структурой на фоне стола, но как одна из этих фигур становится целью, а другая средством - этого нам структурный анализ не объясняет.
Возникновение и развитие этого отношения нельзя понять из речевых отношений, которые имеют место в речевой среде, ибо, какие бы ни были эти речевые отношения, к ним во всяком случае неприменимы категории средства и цели.
Однако в одинаковой мере эти отношения не могут возникнуть внутри субъекта, ибо в его сознании выступает отражение той же внешней действительности, а физиологические процессы, которые происходят в его "нервном поле", на которые стремились ссылаться представители структурной психологии, могут, конечно, иметь целостный характер. Однако мы не можем приписать им целенаправленность, если хотим остаться в пределах научного рассмотрения вопроса.
Следовательно, ни в изолированном субъекте, ни в отделенном от него объекте не может возникнуть осмысленная структура, которая включает в себя некоторые средства и цели; она возникает только в отношении субъекта к предмету в его деятельности, которая удовлетворяет его жизненные потребности.
Развитие смысла предусматривает изменение отношений внутри деятельности, однако, очевидно, это должны быть изменения такого рода, которые включают в себя последовательность этапов, иначе онилмели бы простое изменение смыслов, а не их развитие. Эти условия выступают, например, в тех случаях, когда ряд различных задач решается с помощью одинаковых методов. Скажем заранее, консервативность средств в этом случае может оказаться видимой, ибо в то время, как цели просто будут снимать одна другую, средства, оставаясь тем же самым, будут развиваться, изменяя свое значение и способы своего употребления.
При таких условиях решение испытуемым ряда единичных задач объединяется применением одного средства, которое, оставаясь принципиально тем же самым, изменяет конкретные формы своего употребления, т.е. становится соединительным звеном между рядом единичных решений ребенка и образует условия для изменения в процессе его деятельности смысла вещей, что возникает в результате их обобщения. Возникновение и смена этого обобщения осуществляются в процессе перенесения способа решения с одной задачи на другую, сходную, но не тождественную первой. <...>
Применяемый нами метод переноса отражает реальное движение процесса и поэтому является адекватным методом исследования практической интеллектуальной деятельности. Нашими испытуемыми были 14 глухонемых детей в возрасте от 4 до 9 лет. Все они - воспитанники детского сада, где обучались, за исключением специальных занятий, вместе с говорящими, нормальными детьми.
Наши испытуемые приходили в детский сад не обученными звуковой речи. Никто из них не владел также мимической речью глухонемых. Те речевые навыки, которые они успели приобрести в детском саду, были очень незначительны: преимущественно ограничивались умением невыразительно произносить немного отдельных слов. <...>
Проблема доречевых обобщений не является новой в психологии. Однако она обычно разрабатывалась односторонне в плане исследования этих доречевых обобщений как субъективных чувственных образов, прежде всего зрительных.
Мы стремились исследовать доречевые обобщения не как субъективные переживания, а как закономерности деятельности ребенка, которые отражают закономерности действительности, на которую эта деятельность была направлена. Поэтому нужно попробовать раскрыть доречевые обобщения в логике действий, в связи "действенных суждений", т. е. в переносе.
Наши испытуемые свободно переносят найденный способ решения задачи из одной ситуации в другую, если последняя имеет внешнее сходство с первой. Один раз достигнув цели (картинку или конфетку) с помощью палки, ребенок без затруднений переносит этот способ решения задачи в сходные ситуации, где вместо палки выступают книга, карандаш, линейка, молоток, кисточка, ножницы.
Поскольку задание "эксперимента" заключается не в исследовании единичного решения, а в переносе его, экспериментатор не ждет самостоятельного открытия со стороны ребенка, а широко пользуется указаниями и подсказками. Существенным является не первое решение ребенка, а то, каким образом он переносит решение на последующие задачи.
Рассмотрим характерный пример.
Испытуемый Д., мальчик 5 лет.
I. На столе - цель вне зоны непосредственного достижения ребенка. Возле испытуемого лежит молоток. Испытуемый тянется обеими руками. Ряд однообразных попыток. Быстрое сжимание и разжимание пальцев - хватательное движение руками, вытянутыми к цели.
Экспериментатор перемещает молоток так, что он оказывается между целью и испытуемым. Испытуемый и далее игнорирует молоток, тянется поверх него к цели. Экспериментатор указывает на молоток, делает хватательные движения в направлении к цели. Испытуемый берет молоток и решает задачу.
II. Та же ситуация. Молоток заменяется ножницами. Испытуемый делает попытки непосредственно достичь цель. Останавливается с вытянутыми вперед руками. Поворачивает их ладонями вверх. Быстро сжимает и разжимает кисти рук (как будто "зовет" к себе цель). Вопросительно смотрит на экспериментатора. Экспериментатор жестом предлагает ребенку повернуться к протоколисту, стол которого находится за его спиной. Испытуемый поворачивается. Протоколист поднимает руку и делает ею хватательное движение. Ребенок указывает на молоток, положенный на столе протоколиста после предыдущего опыта. Вопросительно смотрит на экспериментатора. Экспериментатор отрицательно кивает головой. Испытуемый поворачивается обратно к цели. Взгляд его падает на ножницы. Ребенок указывает на них пальцем и вопросительно смотрит на экспери-
ментатора. Экспериментатор делает утвердительный жест. Испытуемый берет ножницы и решает задачу.
Ребенок здесь устанавливает сходство "функционального значения" нескольких разных предметов. Следовательно, динамические понятия, которые возникают у него, отображают, во-первых, сходство функционального значения предметов, а во-вторых, сходство их внешнего вида.
Этим обобщениям присуща слитность сенсорных и моторных компонентов, и они могут быть характеризованы как сенсорно-динамические образования.
Картина меняется, когда возникает потребность осуществить перенос в ситуацию, сходную с предыдущей не по внешним, чувственно данным признакам, а по внутренним существенным моментам, вызванным непосредственным восприятием. Эта трудность проявляется при решении серии задач на механические связи и отношения.
Примеры ошибок, которые допускает при этом ребенок, такие:
1) он не обнаруживает сходства новой задачи со старой и решает ее как новую или совсем не решает (для этого иногда достаточно, чтобы, например, данный вторично рычаг был сделан из другого материала, или окрашен в другой цвет, или был повернут под другим углом);
2) он улавливает в двух механических задачах сходство, однако внешнее, случайное, а не существенное (например, стремится действовать одинаково и рычагом первого и рычагом второго рода).
Трудность, которую ощущает ребенок в решении подобного рода задач, в определенной мере объясняется специфическими особенностями сенсорно-динамических обобщений. Последние отличаются способом движения или, иначе говоря, им отвечает определенная логика - логика наглядно-действенного мышления. Такое мышление не отличается от восприятия, и логика его неразрывно слита с логикой практического действия. Это ведет к тому, что мышление имеет своеобразный, абсолютный характер восприятия. Ребенок, образно говоря, не приходит к мысли, что эта вещь подобна той по определенным признакам, а просто усматривает "то это или не то". Иначе говоря, более сложная операция установления подобия и различия заменяется более простой - отождествлением или полным игнорированием подобия между двумя вещами или двумя ситуациями. Такое отождествление проявляет себя в ряде переносов, которые мы наблюдаем. <...>
Из этого, однако, не вытекает, что глухонемой ребенок не может решить задачу на механические связи и отношения. Весь наш экспериментальный материал показывает обратное. Ребенок улавливает способ применения предметов и обобщает их по функциональным признакам, но он испытывает трудности там, где необходимо обобщить предметы, сходные по их внутреннему строению, но требующие разных способов применения или различных способов действий. Этот момент с особенной ясностью выступает в тех случаях, где испытуемый стремится решить двухфазную задачу, как задачу с рычагом, по той причине, что она внешне напоминает эту последнюю задачу. Таким образом, ребенок в данном случае даже немного "злоупотребляет" механическими принципами решения задачи.
Рассмотрим пример.
Испытуемый Ю., мальчик 7 лет.
В предыдущем опыте испытуемый решает двухфазную задачу и задачу с рычагом, который находится вне поля его непосредственного достижения и приводится в движение отдельно поставленной палкой... Ситуация: рычаг, который фигурировал в предыдущем опыте, сдвигается влево таким образом, что при обращении вокруг оси он не может захватить цель. Решение заключается в том, чтобы использовать его не как рычаг, а просто как длинную палку, которую можно снять с оси короткой палкой и, придвигая к себе, использовать ее для достижения цели.
Испытуемый берет короткую палку, упирается в короткое плечо рычага, который описывает дугу, не касаясь цели. Удивленно смотрит на экспериментатора. Делает напрасные попытки продвинуть цель (картинку) к рычагу. Затем стремится отодвинуть весь рычаг в направлении к картинке. Тянется к цели. Указывает на палку и объясняет жестами, что она короткая. Снова стремится достать цель палкой.
Экспериментатор делает перерыв и в то время, когда ребенок идет играть, устанавливает рычаг так, что он еле держится на оси.
Испытуемый, возвратившись, несколько минут тянется палкой к цели. Затем воспроизводит попытки придвинуть рычаг к цели. Плечо рычага плохо закреплено, падает с оси. Ребенок вмиг придвигает его к себе, использует как длинную палку и решает задачу.
Для решения нужно было, чтобы рычаг физически распался. Разложить этот рычаг мысленно, в уме, наш ребенок не мог - нужно было изменение самой вещи для того, чтобы выступил другой смысл ее в свете другого переноса.
Приведенные факты представляют нам проблему доречевого мышления с другой стороны. Они характеризуют его как мышление инертное, лишенное той подвижности, которой оно характеризуется на высших ступенях развития. Раз придя к какой-то мысли или осмыслив вещь с определенной стороны, ребенок с большими трудностями отказывается от этой раз принятой мысли, если только внешняя обстановка не приходит ей на помощь.
Мышление доречевое, охарактеризованное нами ранее как мышление непосредственно чувственное, лишенное самостоятельной логики, вместе с тем является мышлением непроизвольным. Эта несвобода мышления и выявляется в отсутствие активности в переносе. С другой стороны, пассивность и отсутствие самостоятельного дискурсивного плана мышления вызывает трудности в решении задач, которые представляют собой как будто объединение разных задач, решенных ранее, следовательно, и требуют не одного, а нескольких, так сказать, перекрестных переносов.
Большинство наших испытуемых ощущали трудности в решении подобного рода задач. Когда они имеют перед собой объединение блока и рычага, то усматривают в нем то блок, то рычаг, а не их комбинацию; следовательно, и действия детей оказываются неадекватными. <...>
В той же степени, в которой доречевое мышление связано с вещами, которые выступают в данной конкретной ситуации, мы можем сказать, что неговорящий глухонемой связан мыслями, которые эти вещи ему
внушают. Его несвобода в вещах тянет за собой также несвободу в мыслях. Ребенок не доискивается смысла вещи в уме, а видит ее так, как будто бы процесс осознания был независимым изменением самой вещи, а не следствием деятельности испытуемого. Это - мышление в меру действия и восприятия. Оно никогда не ставит перед собой самостоятельных задач и является неотъемлемым от практической деятельности наших глухонемых детей. Можно было бы сказать, что они не столько мыслят, сколько им мыслится. <...>
Неразличение общего принципа и представления об отдельной вещи, которые выступают в этих формах наглядно-действенного мышления, лишает ребенка самостоятельной логики, которая здесь равнозначна логике восприятия и действия. Все это и является отсутствием мышления как самостоятельной деятельности сознания.
Нужно дать речевое выражение вещам и понятиям для того, чтобы план мысли и план вещей приобрели в сознании самостоятельное существование. Мышление должно само приобрести характер внешней речевой деятельности для того, чтобы иметь для субъекта самостоятельное значение и вместе с тем подчиняться его воле. Задержка в развитии речи у глухонемого ребенка мешает выделению его мыслительной деятельности. Переход к речевым формам делает мышление произвольным, но не в понимании отрыва его от объективной действительности, а в понимании освобождения от непосредственного восприятия и действия.
Мышление неразговаривающего глухонемого ребенка может быть названо доречевым только в том относительном понимании, что оно осуществляется без помощи развитых форм звуковой речи. Однако возможны другие формы речи и соответственно другие формы речевого мышления. Иногда даже, когда глухонемой ребенок не овладел не только звуковой, но и специально жестовой речью глухонемых, характер связи ребенка с другими людьми, содержание его общения уже образуют начало речи. Это уже речь, хотя еще и не специализированная, еще не отделенная от практических действий ребенка.
Некоторые наши испытуемые хорошо справлялись с задачами на механические связи и отношения, начинали чувствовать трудности только в тех случаях, где нужно было не только пользоваться наличными условиями, но и внести в них некоторые изменения, рассчитывая на будущие действия. <:..>
Отсутствие речи лишает глухонемого ребенка возможности дискурсивного мышления, но это не значит, что его практическая интеллектуальная деятельность остается на уровне животного. И дело обстоит не так, как думают некоторые исследователи, что деятельность ребенка под влиянием внешней социальной среды просто меняет свой фактический характер. Дело заключается в изменении самого принципа построения деятельности.
Практическая интеллектуальная деятельность глухонемого ребенка, который не владеет речью, оказывается опосредствованной еще не словом, но уже предметом.
Само расхождение и отставание сознания глухонемого ребенка от практической деятельности, опосредованной предметом, представляется нам
специфическим для человеческой психики. "Забегая вперед", предметная деятельность глухонемого ребенка создает предпосылки для его речевого развития, так как для того, чтобы выполнить свои интеллектуальные функции, сам язык должен быть предметно соотнесенным.
Таким образом, при обучении глухонемого ребенка звуковой речи последняя находит основу и опору в чувственном опыте его деятельности. Вместе с тем он получает по наследству опыт опосредования деятельности примитивными формами речи.
Тот огромный сдвиг, к которому приводит обучение речи в развитии глухонемого ребенка и без которого он уже никогда бы не поднялся до уровня нормального развитого ребенка, все же наименее похож на открытие, поскольку этот сдвиг неминуемо подготавливается на предыдущих этапах развития глухонемого.
Расхождение между речевым и предметным опосредованием, которое выступает на определенном этапе развития наших глухонемых, представляется нам производным от более общих условий их психической жизни, от тех конкретных отношений, в которые они вступают в процессе своего развития к предметной и социальной действительности.
Выводы
Исследование практической интеллектуальной деятельности глухонемого ребенка, не обученного речи, имеет не только специальный, но и общепсихологический интерес. Переоценка роли речи и духовного общения в развитии сознания человека и игнорирование значения практической деятельности привели ряд буржуазных психологов к неверному выводу, будто сознание глухонемого ребенка, не обученного речи, стоит на уровне сознания животного.
Автор проводит исследование практической интеллектуальной деятельности глухонемых детей дошкольного возраста, еще не обученных речи, или таких, которые только вступили в этот процесс обучения. Исследование ведется по специально разработанной методике, построенной на принципе переноса. Серия сходных практических задач, которые приходится решать ребенку, и необходимость перенести прием решения от одной задачи к другой приводят его к формированию соответствующих обобщений. Таким образом, примененный метод дает возможность изучить условия возникновения и характер возникших обобщений.
Исследование показывает, что содержание и структура действия глухонемого ребенка принципиально отличаются от наисложнейших действий даже высших животных, действия которых всегда сохраняют свой непосредственный инстинктивный характер. Обобщения глухонемого ребенка (так называемые функциональные значения предметов), которые возникают на основе этой деятельности, точно так же принципиально отличаются от непосредственных чувственных обобщений и вместе с тем служат этому ребенку предпосылкой для осознанного овладения звуковой и мимической речью.
Таким образом, обучение глухонемого ребенка речи, которое играет выдающуюся роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматри-
вает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Это знакомство может произойти только в результате специфического для ребенка практического опыта и сенсорного воспитания.
1 Печатается по кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. - М., 1980. - С. 228 - 244.
А. А. Катаева
РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
И ИНТЕЛЛЕКТА 1
Так же как и наглядно-действенное, наглядно-образное, в том числе схематическое, мышление сохраняет непреходящее значение в деятельности человека на протяжении всей его жизни. Наглядно-образное и наглядно-действенное мышление в конце дошкольного возраста вступают между собой в весьма подвижные отношения - при решении практической задачи ребенок очень легко переходит от практических действий к идеальным и обратно.
Параллельно с наглядно-образным мышлением развиваются в дошкольном возрасте и элементы логического мышления.
В работах психологов, изучающих формы мышления младших школьников с дефектами развития, мы встречаем рекомендации, обращенные к тем, кто занимается дошкольным воспитанием аномальных детей, призыв к своевременной коррекции наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, исходных форм, которые предопределяют дальнейшее формирование мыслительной деятельности человека (Т.В.Егорова, 1975; Т.В.Розанова, 1978). Наши исследования наглядных форм мышления в дошкольном возрасте шли "снизу", навстречу тем, в которых изучались аномальные школьники, и позволили нам осветить некоторые важные вопросы. Первый и основной, как мы считаем, это вопрос о том, можно ли добиться коррекции наглядного мышления аномальных детей в дошкольном возрасте. Вопрос второй - в какой мере это касается детей с разным типом аномалий, имеются ли необратимые изменения или же при аномалиях увеличиваются только сроки развития? Третий вопрос - в какой мере коррекция и компенсация развития наглядного мышления связаны с другими сторонами коррекционно-воспитательного процесса в дошкольном возрасте?
На начальном этапе исследования мы столкнулись с двумя весьма серьезными фактами. Первый заключается в том, что глухие дети дошкольного возраста, встречаясь с необычными явлениями в обычной ситуации (в быту, игре), проявляли значительно меньшее удивление, чем их слышащие сверстники, и не развертывали по этому поводу ориентировочную деятельность. По-видимому, ситуация не воспринималась ими как проблемная. Второй факт выявился при изучении причинного мышления.
Во время эксперимента, включавшего описание простой игровой ситуации "девочка положила шарик на кубик, кошка толкнула кубик, шарик упал", выяснилось, что дети не могут ответить, почему упал шарик, хотя хорошо читают, пересказывают текст и отвечают на вопросы по содержанию. Выяснилось также, что дети не могут изобразить с помощью игрушек ни первичную ситуацию (шарик на кубике), ни тем более ее преобразование (кошка толкнула кубик, шарик упал). После того как ситуация и ее преобразование были представлены детям наглядно, в рисунках, они отвечали на вопрос, почему упал шарик, вполне адекватно (А.А.Венгер, 1968).
Первый факт свидетельствовал, как мы считаем, о недостаточном обобщении глухими дошкольниками опыта собственных действий и недостаточном обобщении опыта действий окружающих взрослых. Второй - говорил о том, что слова и выражения, усвоенные глухими детьми, не имеют достаточной опоры в образах восприятия и представлений, не актуализируют эти образы. Между тем обобщение опыта действий с предметами является одним из основных условий функционирования наглядно-действенного мышления (С.Л.Новоселова, 1978), а наличие образа за словом, способности его актуализации - совершенно обязательной предпосылкой функционирования развитого наглядно-образного, основанного на преобразовании ситуации в представлении, а затем и дискурсивного мышления.
Полученные факты побудили нас в дальнейшем предпринять более систематическое изучение предметной деятельности, восприятия и наглядного мышления аномальных детей дошкольного возраста (глухих, слабослышащих и умственно отсталых). Изучение наглядного мышления этих детей, проводившееся нами и под нашим руководством (С.Г.Ким, Т.И.Обуховой, Е.А.Стребелевой), показало, что у аномальных детей, с которыми не проводилось специальной коррекционной работы, при разном первичном дефекте имеются некоторые сходные вторичные нарушения: задерживается развитие предметной деятельности, нет достаточного обобщения собственного опыта действий с предметами и, как следствие этого, отсутствует основа для развития наглядно-действенного мышления. Как дети с нарушениями слуха, так и умственно отсталые дети раннего и младшего дошкольного возраста не осознают необходимости использовать вспомогательные средства (орудия) в новой, проблемной ситуации. Дети пытаются достичь цели непосредственно, прибегая даже к неадекватным попыткам (становятся одной ногой на другую, чтобы достать высоко лежащий предмет; пытаются опрокинуть стол, чтобы столкнуть мяч, лежащий на противоположном его конце, и т.п.), игнорируя лежащие в поле зрения предметы, которые можно использовать в качестве вспомогательного средства (палку, стул, скамейку и др.). В случаях, когда дошкольники понимают необходимость применить вспомогательные средства, они не всегда могут найти их в окружающей обстановке, а также соотнести свойства предмета-цели и предмета-орудия. В основе этих трудностей лежат недостатки восприятия - плохая ориентировка в окружающем, недостаточное выделение свойств и качеств объектов, трудности их соотнесения.
Между тем в условиях обучения решению задач между детьми с нарушением слуха и детьми с нарушением интеллекта обнаружились существенные различия. Глухие и слабослышащие дети в качестве способа решения задачи, как правило, применяют практические пробы, и результативность проб возрастает у них от задания к заданию. Это свидетельствует о том, что дети с нарушением слуха в специально организованной деятельности не только отбрасывают ошибочные варианты, но и в известной мере фиксируют условия, в которых достигают положительного результата, т.е. постепенно подходят к практическому обобщению опыта действий. Иная картина наблюдается у умственно отсталых детей: попытки выполнить задание, как правило, не являются подлинными пробами, а представляют собой перебор вариантов, в процессе которого попытки, не давшие результата, не отбрасываются, а многократно повторяются, удачные же варианты не фиксируются. Различна и динамика развития наглядно-действенного мышления детей с нарушением слуха и детей с нарушением интеллекта. У первых возрастная динамика достаточно выражена, у вторых без специальной коррекционной работы существенных изменений на протяжении дошкольного возраста не происходит.
У глухих и слабослышащих детей, не владеющих или слабо владеющих речью, последняя спонтанно не включается в решение наглядно-действенных задач. У умственно отсталых детей речь может сопровождать деятельность. Она фиксирует результат деятельности - в большинстве случаев неудачу и эмоциональное отношение к ней, но не выполняет подлинно фиксирующей функции: в речи детей не отражаются ни цель, ни условия выполнения задания, ни способы, которыми пользуется ребенок для достижения цели. Иными словами, в речи не отражается ориентировка в задании. Следовательно, при разном уровне речевого развития и разном характере речевого сопровождения действий, по существу, ни у той, ни у другой категории детей речь на данном этапе развития не может рассматриваться как средство, способное обеспечить ребенку решение стоящих перед ним задач. Между тем в норме наглядно-действенное мышление в среднем и старшем дошкольном возрасте уже тесно переплетено с речью.
Поскольку наглядно-действенное мышление не только генетически наиболее ранняя, но и исходная форма мышления, естественно, что его недоразвитие уже само по себе предопределяет трудности в формировании наглядно-образного мышления. Однако имеются и другие, не менее важные затруднения: недостаточное развитие восприятия, выражающееся в том, что у детей до конца дошкольного возраста сохраняются примитивные способы обследования и сопоставления объектов (пробы, примеривание) при слабости зрительной ориентировки; страдает целостное восприятие предметов, с одной стороны, и выделение свойств и качеств объектов - с другой; полученные образы восприятия недостаточно фиксируются в слове, что затрудняет их сопоставление с образами-эталонами. В результате у детей с большим трудом и с опозданием формируются образы представления. Эти образы, не будучи фиксированы в слове, не могут быть произвольно актуализированы ни ребенком, ни тем более из-
вне. Сами образы оказываются нечеткими и нестойкими, что чрезвычайно затрудняет, а порой делает невозможным оперирование ими. В то же время наглядно-образное мышление - это и есть в значительной степени оперирование образами представления, которые должны быть достаточно четкими, подвижными и произвольно актуализируемыми для того, чтобы можно было представить себе не только объекты, действия, ситуацию в ее изначальном виде, данном в изображении (рисунке, схеме, модели), но и те преобразования, которые нужно с ними произвести, и конечный результат этих преобразований. <...>
Особого внимания заслуживают успехи, достигнутые в развитии наглядно-схематического мышления: дети научились пользоваться схемой, например создавать конструкции, пользуясь планом. Аналогов таких заданий в обучении не было. Единственными вариантами использования моделирования пространства были уже упоминавшаяся "Вертушка"e и плоскостной реалистический рисунок-образец. По рисунку-образцу, наглядно отражающему пространственные свойства и отношения элементов, дети делали постройки из 3-5 элементов, составлявших одно целое. Постройки могли быть как предметные (дом, дом с башенкой, дом с забором и воротами и т.п.), так и непредметные.
Рисунок-образец вводился на определенном этапе развития восприятия и конструктивной деятельности детей. Чтобы самостоятельно проанализировать и воспроизвести его в постройке, ребенок должен был обладать следующим уровнем знаний: а) понимать, что объемный предмет может быть изображен на плоскости; б) уметь соотносить объемную и плоскостную (графическую) формы, т. е. в нарисованном прямоугольнике видеть кирпичик или брусок, в квадрате - куб и т.п.; в) ориентироваться в пространстве листа бумаги и уметь соотносить пространственное расположение элементов на рисунке и в реальном пространстве. Лишь при наличии всех перечисленных условий ребенок мог прочитать рисунок. Такой уровень в результате обучения достигался к старшему дошкольному возрасту и глухими и умственно отсталыми детьми.