Особенности фенотипа определяются в значительной степени генотипом, т.е. комплексом генов. Поэтому многие отклонения в развитии, связанные с наследственными заболеваниями диагностируются по внешнему облику ребенка, затем диагноз подтверждается при генетическом исследовании (Блюмина М.Г., Мастюкова Е.М.).
Логопедическое обследование детей с комплексными нарушениями. Как известно речь представляет собой одну из сложных психических функций человека. Речевой акт осуществляется системой органов, где ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга и участвуют все анализаторные механизмы. Речь усваивается ребенком в определенной последовательности и проходит ряд этапов. Имеющиеся нарушения сенсорной системы, сниженные интеллектуальные возможности, двигательные расстройства сказываются на речевом развитии ребенка. В.И. Лубовский, раскрывал общие закономерности развития аномальных детей, указывал, что практически у всех детей, относящихся к различным категориям отклонений в развитии, в той или иной степени наблюдаются речевые проблемы. У детей со сложным дефектом развития речевые нарушения имеют своеобразный более выраженный и грубый характер.
Своеобразие развития речи заключается в перестройке межанализаторных связей для осуществления речевого акта, где будут использованы сохранные анализаторы; наблюдается также замедленный темп в овладении системой языка и др.
Таким образом методику логопедического обследования следует выстраивать так, чтобы она позволила бы определить уровни речевого развития детей с комплексными нарушениями, выявить степень сформированности речевых умений и уточнить факторы, обуславливающие характер речевого нарушения.
Логопедическое обследование направлено на выявление и исследование нарушений той или другой стороны речевой деятельности: звуковой, лексической, грамматической, звукобуквенного анализа состава слов, понимания речи. Оно включает:
· установление какой формой речи ребенок владеет (устная, письменная, дактильная, устно-дактильная, жестовая);
· изучение строения артикуляционного аппарата;
· подвижность органов артикуляции;
· обследование произносительной стороны речи;
· обследование понимания слов, предложений, грамматических форм, текста;
· обследование лексического запаса;
· обследование грамматического строя языка;
· обследование звукового анализа и синтеза слов;
· обследование письма.
Психолого-педагогическое обследование является одним из компонентов комплексного подхода в изучении развития детей со сложными нарушениями, его результаты могут рассматриваться в совокупности с другими данными о ребенке. Построение специального обучения детей с сочетаниями различных отклонений ставит вопросы детального изучения этих детей, выявления особенностей познавательной деятельности, установление характера нарушений, а также помогут выявить потенциальные возможности ребенка и прогнозировать его развитие.
Основной целью применения психологической диагностики является определение уровня умственного развития, уровня интеллекта детей с комплексными нарушениями, поскольку эта категория детей представляет исключительное разнообразие. Возможные нарушения в мыслительной деятельности, наблюдаемые у детей и представляющие комплекс нарушений, могут иметь разный механизм. В ходе установления дифференциального диагноза становит-: ся возможным выделить первичные и вторичные нарушения, что чрезвычайно сложно в отношении детей с множественными нарушениями, т.к. в одних случаях вторичные нарушения являются следствием нарушений анализатора, другие нередко выступают как «самостоятельные» первичные нарушения и замаскированы поражением какой-либо функции. Наиболее сложной для осуществления диагностики ситуацией является отграничение детей, например, с нарушениями слуха умственно отсталых от детей с нарушениями слуха с выраженной задержкой психического развития. Нелегко выявить и определить речевые нарушения у неслышащих и слабослышащих детей, т.к. это связано с существующей проблемой своеобразного речевого развития детей, обусловленного поражением слуха.
Особую трудность в диагностическом плане вызывают дети с двигательными нарушениями в сочетании с нарушениями зрения и слуха, неразборчивая речь затрудняют организацию обследования и ограничивают возможности применения экспериментальных методик и тестовых заданий.
Наибольшие трудности представляет дифференциальная диагностика задержки психического развития и легкой степени умственной отсталости у дошкольников с церебральным параличом (И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько). Поэтому в подборе диагностических методик следует исходить из того, насколько они будут доступны для выполнения и надежны для определения окончательного заключения.
В диагностическую карту психологического обследования должны быть включены методики по изучению особенностей:
· сенсорной сферы, познавательной деятельности (восприятие цвета, формы, величины, пространственный гнозис);
· личностной сферы (активность, контактность, фактор эмоционального напряжения, реакция на одобрение, самооценка, уровень притязаний и др.);
· предметной деятельности (конструктивный праксис. направленность действий, способы действий, принятие помощи);
· навыков самообслуживания (личная гигиена, одевание, раздевание, прием пищи и др.);
· игровой деятельности (интерес к игрушкам, протяженность игры, характер игры и т.д.).
Методики для изучения особенностей мыслительной деятельности детей с множественными нарушениями должны включать как задания, рассчитанные на непосредственное изучение уровня и течение мыслительного процесса (задания на обобщение, исключения, сравнение, сопоставление и др.) так и задания, которые опосредованно, через изучение нейродинамических характеристик и мыслительной деятельности позволяют судить о сохранении или нарушении тех или иных сторон интеллекта.
Особенности мнестической деятельности детей с комплексными нарушениями определяются при помощи заданий на определение объема слуховой памяти, скорости запоминания, опосредованного запоминания.
Система методик, которую можно применять для детей со сложными нарушениями, ориентирована на достаточно широкий диапазон психолого-педагогических исследований. Это значит, что комплекс методик, предназначенный для обследования детей со сложным дефектом, в своей основе принципиально не отличается от существующих уже и апробированньхх методических комплексов. Используются такие методики, как «Кубики Кооса», методика Россолимо Г., Матрицы Равена, Исключение четвертого лишнего, Разрезные картинки и др.
Несомненно, что имеющиеся наработки в области методов изучения детей различных категорий могут быть использованы, а при необходимости модифицированы для целей обследования детей с комплексными нарушениями. Это методики Стребелевой Е.А., Забрамной С.Д., Рубинштейн С.Я., Венгер А.А. и др.
Признавая принципиальное единство, содержательное сходство традиционно используемых методик, которые должны лечь в основу обследования детей с комплексными нарушениями, следует указать на сугубо специфическое в применении этих методик, что, в достаточной мере, должно обеспечить их надежность.
Своеобразие в применении методик обусловлено спецификой нарушений, анализаторной системы, различных сторон психики:
· необходимо уделять внимание способам предъявлений заданий (показ, использование табличек с текстом заданий или названий предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение, объем инструкций, цепочки последовательных инструкций);
· учитываются особенности инструментария для обследования (величина, форма, объемность цвет, контрастность);
· разнообразие диагностического материала предметов, картинок (предметные, сюжетные серии картинок, рельефные, графические), игрушек, звучащих предметов; предусматривается также поэтапная, строго дозируемая помощь при проведении обследования.
В комплексной оценке психического развития и выявления индивидуально-типологических возможностей детей с комплексными нарушениями для дальнейшего обучения важным является педагогическое диагностирование.
Педагогическое обследование предусматривает цель - установить объем знаний, умений, навыков ребенка и обнаружения основных проблем и недостатков. Педагогическое исследование проводят учителя-дефектологи.
Каждому педагогу предстоит вникнуть в сущность различных фактов, явлений, процессов, позволяющих в дальнейшем качественнее распределить учебный материал, правильно сгруппировать классы для детей с различными сочетаниями нарушений.
В исследовании педагогического характера применяются такие методы,; как: наблюдение, заполнение и обработка анкет, выполнение контрольных работ, изучение продуктов деятельности учащихся, проведение констатирующих и обучающих экспериментов и др. Методы экспериментально-эмпирического уровня помогают исследователю обнаружить те или иные проявления «в протекании педагогических процессов. Одним из средств, помогающим сделать обоснованные выводы о путях решения актуальных проблем практики обучения и воспитания являются эксперименты. Сущность экспериментов.состоит в том, что они ставят изучаемые процессы в определенные условия, создают преднамеренные ситуации. Это позволяет в дальнейшем целенаправленно осуществлять изменение хода учебно-воспитательного процесса.
Педагогическое обследование позволяет изучить не только навыки чтения, письма, счета, формирующиеся на основе реализации образовательной программы в школе, но и поведенческие проявления,.которые являются следствием воспитания, социальных условий жизни детей. Педагогические сведения накапливаются из бесед с учителем, воспитателем, самим ребенком и его родителей.
Педагогическое исследование детей с комплексными нарушениями в целях дифференциальной диагностики пограничных состояний педагогической запущенности, задержки психического развития, должно включать в себя задания на определение готовности к обучению, степени сформированности школьных навыков, а также выявления причин, вызывающих различные трудности в усвоении программы.
Задания строятся в основном на учебном материале, с опорой на привычные для детей виды деятельности, такие как письмо, счет и т.д.:
По математике - оценивается владение счетными операциями: прямой и обратный счет, сравнение количества групп предметов, знание цифр, соотнесение цифры и числа, ориентировка в десятках, сотнях, тысячах и др., оценивается также способность к решению задач.
Чтение - 'знание букв, способ чтения, скорость, плавность чтения, понимание смысла прочитанного.
Письмо - какой формой письменной речи владеет плоскопечатное письмо, письмо по Брайлю; отмечается каковы возможности списывания, письма под диктовку, характер ошибок на письме.
Социально-бытовая ориентировка - рассказ о себе, своей семье, ориентация в явлениях окружающей жизни.
Несомненно, что для получения целостного представления о развитии детей с комплексными нарушениями могут стать дополнительно представленные для изучения специалистами различные виды продукции детей: письменные работы по" математике, русскому языку, рисунки, поделки и др.
Процесс обследования очень важное и трудное дело в работе дефектолога. Принятие решения об определении ребенка в соответствующее заведение, группу, разработка индивидуальных программ для каждого конкретного случая важно осуществлять с величайшей осторожностью. Следует помнить, что выбор ошибочного пути сказывается на развитии ребенка. Между тем, трудности в решении такой сложной задачи возникают, т.к. дети не похожи друг на друга. Задача педагогов-специалистов разобраться в сложной структуре дефекта, правильно выделить и оценить характерные его особенности, в итоге создать наиболее благоприятные условия для развития.
На основании полученных данных составляется предварительное заключение, и предлагаются рекомендации по коррекционно-развивающему обучению и воспитанию ребенка. В отношении детей со сложными нарушениями первичное обследование не является завершенным, т.к. трудно принять однозначное решение в силу полиморфизма и многообразия структуры дефекта.
Основываясь на этом, в дальнейшем мы предполагаем раскрыть содержание деятельности коррекционно-диагностического модуля II, где продолжается процесс исследования детей с комплексными нарушениями в динамике при параллельном проведении коррекционной работы.
Литература
1. Блгомина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов/Щефектология - 1989 г. № 3.
2. Венгер А.А., Выготская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения - М.1972 г.
3. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения - М., 1988 г.
4. Выявление детей с подозрением на снижение слуха младший, ранний дошкольный и школьный возраст. Под редакцией Таварткиладзе Г.А., Шматко Н.Д.: методическое пособие, 2004 г.
5. Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложными дефектами -М.,1980 г.
6. Коррекционная помощь детям раннего возраста/ под редакцией Стребеловой Е. А., методическое пособие - М.,2004 г.
7. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. 2001 г.
8. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей - М., 19 89 г.
9. Маслюкова Е.М. Лечебная педагогика ранний и дошкольный возраст, 1997 г.
10. Методы обследования речи у детей -М.,1996 г.
11. Певзнер М.С., Бертынь Т.П., Мареева Г.А. Комплексное изучение детей со сложными сенсорными дефектами// Дефектология. №4.-1979 г.
12. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка/ под редакцией Семаго М.М., 1999 г.
13. Психолого-педагогическая диагностика/ под редакцией И.Ю. Левченко. С.Д. Забрамной, учебное пособие - М., 2003 г.
14. Фильчикова Л.И., Вернадская М.Э., Парамей О.В. Нарушения зрения у детей раннего возраста, 2003 г.