Национально-языковая политика представляет собой часть национальной политики, проводимой в данном обществе. В классово антагонистическом обществе национальная политика как государственная политика в целом выражает интересы господствующего класса, в демократическом обществе – интересы трудящихся.
Национально-языковая политика опирается на определенные теоретические и идеологические обоснования.
Каждое государство, общество, класс, партия исходят из определенной концепции по национальному вопросу, т. е. из своего понимания того,
• что такое народ (этнос), нация, народность;
• как связаны нация и язык, культура, государство, религия;
• как соотносятся национальное и общечеловеческое, национальное и классовое в культуре, политике, идеологии;
• в чем заключается прогресс и справедливость в национальных отношениях и т. д.
Среди населения республики, по данным переписи 2002 г., удмурты составляли 29,3% населения, что на 4% ниже, чем в начале 90-х гг. К тому времени уровень ассимиляции уже был достаточно высок: более трети удмуртов не знали национального языка. В начале 90-х гг. в Ижевске, столице Удмуртской Республики, не было ни одной школы, где преподавался бы удмуртский язык. Его преподавание велось преимущественно в сельских школах, так как большинство удмуртов жило в сельской местности. В прессе и в научных изданиях обсуждалось предложение со стороны национальной элиты ввести удмуртский язык в качестве обязательного предмета в школе. Однако эта инициатива не нашла поддержки большинства населения, в том числе у представителей этноса. В 1991 г. только одна треть удмуртов считала, что этот язык должен стать обязательным предметом (более поздние исследования не проводились). При обсуждении этой проблемы стал употребляться термин «языковой нигилизм», обозначавший нежелание удмуртов говорить на родном языке, предпочтение русского языка в быту, в личной переписке. Представители этнической интеллектуальной элиты с начала 90-х гг. проблематизировали вопрос о национальном компоненте образования, прежде всего, включающем изучение удмуртского языка.
Перепись 2010 г. показывает рост населения, причисляющего себя к удмуртскому этносу, до 36,1%. Увеличение этого числа сопровождается указанием на то, что 38% удмуртов в ходе переписи называли родным языком русский. Таким образом, люди с «титульной» этнической идентичностью составляют более трети общего населения. С середины 2000-х гг. система национального образования получила более основательно проработанную законодательную базу. Государственные структуры вырабатывали политику контроля сферы национального образования, в частности, в 2005 г. был принят закон «О государственных языках Российской Федерации».
В мае 2006 г. была разработана «Концепция национальной образовательной политики Российской Федерации». В последующие годы появились и региональные документы, в частности, в 2007 г. в Удмуртии была принята «Концепция национальной образовательной политики». Поскольку все региональные документы создавались на основе федеральной концепции, отмечается их значительное единообразие.
В риторике этих документов знание родного языка и культуры относится к системе потребностей народа. Систематически употребляются словосочетания «этнокультурные потребности», «языковые потребности». Разработка концепции опиралась на «хрестоматийное» еще для советской науки определение Ю. Бромлея, согласно которому этнос – это «исторически сложившаяся на территории устойчивая многопоколенная совокупность людей, обладающих не только общими чертами, но и относительно стабильными особенностями культуры (включая язык) и психики, включая также сознание своего единства и отличия от всех других подобных образований…». Этот подход заставляет понимать знание языка в качестве сущностных, естественных потребностей:
Национальная система образования строится на принципе включения обучаемых в родную этнокультурную традицию с целью становления новых поколений ее носителей и творческих продолжателей.
Преобладают примордиалистский подход и объективистская установка к пониманию этноса, и это становится отправным пунктом для проведения государственной национальной политики. В образовательном пространстве практически не используется понятие «мультикультурализм», а вместо советского термина «многонациональность» используется понятие «полиэтничность». Поскольку утверждения националистического характера являются нежелательными, в документах категория «национальное» тесно связывается с категориями «полиэтническое» и «общегражданское». Реализация национальной политики декларируется как вопрос наднационального единства. В федеральной «Концепции» ставится цель «консолидации народа России в единую политическую нацию».
Федеральный документ также указывает как на негативный фактор на то, что при реализации стратегий национального образования в национальных школах происходит автономизация этнических групп, что создает предпосылки для центробежных тенденций.
Декларируется приоритет государственного регулирования в сфере национальной образовательной политики. Государственные структуры, как предполагается, должны обеспечить исполнение образовательного стандарта, укрепление как межнационального согласия, так и общегосударственной целостности.
В «Концепции национальной образовательной политики Удмуртской Республики» указывается на существенное сокращение числа национальных школ (с 415 до 355). При этом говорится, что по программе оптимизации закрываются малокомплектные сельские школы, где велось обучение на родном языке. Подчеркивается, что сокращение количества школ связано с «объективными» причинами: демографической ситуацией в стране и республике, финансовыми трудностями местной администрации, но никак не падением интереса удмуртов к родному языку. Важным содержательным моментом можно считать акцент на том, что процесс уменьшения количества национальных классов и школ позволил не допустить падения качества. Перечисляются факторы, поддерживающие качество обучения: создание новых образовательных программ, выпуск учебников и учебно-методических пособий, укрепление материальной базы, обеспечение вариативности национального образования. В «Концепции» утверждается, что качество национального образования, его доступность и эффективность «сохранились». То есть они были и продолжают существовать. Однако некоторые особенности словоупотребления выдают существование барьера:
Первостепенной задачей национального образования является достижение учащимися такого уровня интеллектуального и духовного развития, который позволит им включиться полноправными участниками во все сферы деятельности современного общества, достичь в избранной ими области максимального успеха.
В риторике документа приоритет отдается практической направленности обучения. Поэтому учителей и администрацию школ призывают уделять внимание освоению навыков декоративноприкладного искусства, изучению фольклора, исполнительскому искусству (народные танцы, пение, игра на народных инструментах). В средней и старшей школе большое значение должны приобрести краеведческие курсы, а также курсы по истории, географии и экологии края. Однако смысловым ядром, согласно документу, должно стать изучение национального языка.
В большинстве регионов разработка «Концепции национальной образовательной политики» сопровождалась составлением плана конкретных практических мероприятий. В Удмуртии были определены основные направления практической деятельности, среди которых организационное, учебно-методическое, работа с кадровым составом. В рамках организационной деятельности, в соответствии с планом на 2007-2010 гг., были предусмотрены анализ и экспертиза учебных программ, создание национальных классов и школ, проведение семинаров и публичных мероприятий.
Планировалась учебно–методическая работа над содержанием регионального компонента образовательного стандарта, сюда же отнесены подготовка и публикация учебников и методических пособий для учителей, создание электронных учебников и подготовка тестовых материалов, в том числе к ЕГЭ. Предполагалось, что начнется последовательная подготовка преподавателей, готовых вести школьные и вузовские курсы, связанные и удмуртским языком и культурой. Указывалось на необходимость разработки программ повышения квалификации, очных и дистанционных, стажировки за пределами Республики и в других странах.
Реализация этих планов зависела от характера финансирования, приоритетом которого была, прежде всего, публикация учебников и пособий. Ряд заявленных пунктов не мог быть выполнен силами отдела национального образования УР, например анализ этнодемографической ситуации в каждом районе, городе; социологические исследования. Подготовка учителей для школ стала проводиться в педагогических колледжах и вузах Удмуртии. Но переподготовка, стажировки и повышение квалификации для уже работающих педагогов, особенно вне страны, оказались невозможны в связи с финансовой затратностью.
Несмотря на усилия, направленные на оформление законодательной базы, можно констатировать слабость юридического закрепления возникающих двуязычных программ, что подтверждается примером Татарстана. Открытие национальных школ в Казани и других городах или селах становится возможным благодаря активности школьной администрации, учителей и родителей и их усилиям [18. С. 28]. Эта деятельность не скоординирована, основывается на частной инициативе. Фактически большее количество двуязычных школ функционирует в сельской местности. Но, по данным американских исследований, выгоду они могут приносить скорее для социально престижных школ [28; 30. P. 18]. Мы можем предполагать, что именно родители с высшим образованием могут оценить и использовать двуязычие как социальный ресурс. Для родителей городских детей изучение языка – это усвоение культурных факторов и каналов социальных контактов. Родители сельских школьников, если судить по нашим профориентационным встречам в районах Удмуртии, настаивают на необходимости дополнительных уроков русского и иностранного языка, по которым дети сдают ЕГЭ, а значит, имеют возможность поступить в вуз.
Реализация программ двуязычного образования продвигается различными группами национальных элит. Представители высшей политической элиты стремятся обеспечить своим детям европейское образование, предпочтительно в зарубежных учебных заведениях. Активными пропагандистами программ этнического образования и открытия национальных школ и классов являются представители интеллектуальной элиты, которые были заинтересованы в качественном образовании для своих детей в школах республики, а также в том, чтобы в учебных заведениях, прежде всего городских, преподавался родной язык.
Непоследовательность позиции государственных документов превращается в организационные противоречия в отношении этнических меньшинств на уровне школ. В.В. Баранова рассматривает проблематичную ситуацию, когда школа, с одной стороны, разрушает национальные языки, используя русский в качестве основного языка обучения и проверки знаний, а с другой – формально сохраняет систему обучения на миноритарных языках [5. С. 187-188]. Уроки языка, краеведения, региональной истории и географии факультативны, ведутся нерегулярно и легко поддаются замене курсами, которые вводятся в связи с требованиями школьной конъюнктуры (например, курс краеведения заменяется курсом «Основы мировых религий»). У школьников и их родителей такие предметы вызывают чувство нерационально потраченного времени. При сравнении систем нивхского и калмыцкого национального образования В.В. Баранова выявляет общие проблемы, которые, вероятно, идентичны на всем пространстве постсоветских образовательных учреждений. Во-первых, дети, изучая родной язык в школе, не говорят на нем дома и не используют в повседневном общении. Во-вторых, учителя, преподающие национальный язык, сами недостаточно свободно говорят на нем. Преобладает изучение письменного языка в ущерб обучению устным формам коммуникации. В-третьих, выпускается недостаточное количество учебников и методической литературы. Если потребности начального образования в какой-то мере удовлетворяются за счет выпуска букварей национального языка, то учащиеся средней школы пользуются литературой 70-х гг. [11]. Важным фактором, затрудняющим методические разработки, является устойчивое воспроизводство идеологемы «родного языка». Считается, что при минимальных усилиях педагогов дети, принадлежащие к определенному этносу, якобы должны проще усваивать родной язык ввиду генетической предрасположенности. По выводам В.В. Барановой, все эти факторы препятствуют уравниванию методик изучения родного и иностранного языков [5. С. 191].
Тем не менее многие родители детей и жители разных населенных пунктов в российских регионах поддерживают существование национальных классов и школ [1; 10; 19; 25]. Позитивное отношение объясняется тем, что школа понимается как канал воспроизводства культурной традиции, в том числе национальной. Общение на родном языке почти не выходит за границы школы, но при этом поддерживает идентичность этнической группы, так как служит объединяющим символом для жителей региона.