О МЕТОДОЛОГИИ И МЕТОДАХ
Можно утверждать, что методология деятельности ПМПК в своих основах в достаточно совершенном и перспективном виде была заложена отечественными учеными еще в начале ХХ века. Многие выдающиеся педагоги и врачи, занимавшиеся проблемами «трудного детства», утверждали и реализовывали на практике межпредметный подход невзирая на межведомственные барьеры.
В первой половине ХХ века по отношению к детям с отклонениями в развитии широко использовались термины «трудные дети» или «трудное детство». В это же время В.П. Кащенко ввел в научную лексику выражение «дефективные дети», которое в отечественной литературе использовалось вплоть до начала 90-х годов ХХ века. К этой категории относились преимущественно дети с различными аномалиями развития, чаще всего обусловленными органическими недостатками. Почти одновременно с термином «дефективные дети» В.П. Кащенко стал использовать и термин «исключительные дети», расширив понятие «дефективные дети» и обращая особое внимание на аномалии, связанные с неблагоприятными социальными условиями при первично нормальной психосоматической конституции.
В 30-е годы Л.С. Выготский к так называемым «исключительным детям» стал относить и одаренных детей. И хотя термин «исключительные дети» не прижился в отечественной дефектологической и смежной психолого-медико-педагогической литературе, все эти дети, включая одаренных («вундеркиндов»), так или иначе попадали и попадают в поле зрения учреждений и специалистов, работающих с детьми с отклонениями в развитии.
В начале 90-х годов на фоне известных социально-экономических и политических событий, происходивших в нашей стране, лексика рассматриваемых нами научных сфер стала пополняться зарубежной терминологией: «дети с ограниченными возможностями здоровья», «дети с особыми нуждами», «дети со специальными образовательными потребностями» и т.п. Эти буквальные переводы соответствующих терминов на русском языке звучат не очень гармонично и имеют иные акценты, неточно отражающие особенности рассматриваемых детей. В конечном счете в течение последнего десятилетия в нашей стране наиболее употребимым стал термин «дети с отклонениями в развитии», который широко использовался и в 60—80-е годы2.
В России конца ХIХ — первой половины ХХ века такие представители педагогики и медицины, как К.Д. Ушинский, В.П. Кащенко, В.М. Бехтерев, В.Г. Россолимо,
Л.С. Выготский и другие, научно обосновали целостный подход к ребенку. В понятии «педология» была заключена попытка синтеза в подходе к «трудному детству». Педология рассматривалась как наука о «целостном» ребенке: не просто о воспитании и обучении, не просто о лечении и оздоровлении, но о прогнозе развития конкретного ребенка с индивидуальной конституционально-генетической структурой и динамикой личности в конкретных социальных условиях.
Закрепление и развитие в трудах Л.С. Выготского понятий, отражающих целостные значимые «единицы» развития ребенка, до сих пор до конца не осознаны ни учеными, ни практиками. Наиболее широко используется, в том числе и членами ПМПК, понятие «зона ближайшего развития». Менее осознано такое важнейшее понятие, как «социальная ситуация развития», которое ранее обозначалось Г.И. Россолимо, В.П. Кащенко, Г.В. Мурашевым термином «социальный профиль».
После Постановления ВКП(б) 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов» наука о детстве, в частности «трудном детстве», была отброшена назад, а практика пошла по пути механического совмещения медицинского и педагогического подходов к детям с отклонениями в развитии, с привлечением, в наиболее тяжелых случаях, ведомств правового и социального обеспечения населения.
Нельзя отрицать, что совместная работа специалистов разных профилей и ведомств взаимно обогащала каждого из них и не могла не способствовать взаимопроникновению в предмет смежной науки. Однако реально целостный подход мог реализовываться преимущественно лишь в центральных научно-исследовательских институтах, работающих над проблемами «трудного детства» (в частности, в Москве — НИИ дефектологии АПН СССР, НИИ психиатрии МЗ СССР, в Ленинграде — НИИ им. В.М. Бехтерева и др.).
В то же время структура этих институтов, входящих в них лабораторий может рассматриваться как модель организации деятельности современных практических учреждений, работающих с детьми с отклонениями в развитии. В 20-е годы В.П. Кащенко писал, что учреждения для «исключительных» детей — это, прежде всего, «медико-педагогические заведения (институты). Эта особенность указывает на то, что здесь должна резко проявляться ассоциация сил врача и педагога».
На примере лабораторий НИИ дефектологии АПН СССР, существовавших до начала 90-х годов ХХ века и сохранявших преемственность важнейших отечественных научно-практических подходов к «трудному детству», можно рассмотреть наиболее эффективную модель работы с такими детьми.
Лаборатории были профилированы на изучение конкретного отклонения в развитии (дефекта или аномалии) детей — умственно отсталые, слепые, глухие и т.д. Каждое такое отклонение находилось в поле зрения педагогов, психологов, медиков, других специалистов — все они работали в непосредственном взаимодействии друг с другом. На практике, на этапе диагностики и разработки рекомендаций, каждая лаборатория работала как медико-педагогическая комиссия (МПК) или во взаимодействии с МПК, а затем — на этапе реализации рекомендаций по отношению к наиболее сложным детям — как практическое лечебно-педагогическое учреждение, с оказанием и психологической и социальной помощи.
Такая многогранная деятельность была в лаборатории клинико-генетического изучения аномальных детей, в состав которой входила медико-педагогическая комиссия всесоюзного значения, а при лаборатории создавались экспериментальные группы для детей с той или иной сходной структурой «отклоняющегося развития». Лаборатория клинико-генетического изучения аномальных детей НИИ дефектологии (в том числе МПК) тесно взаимодействовала с Московской городской МПК, работавшей на базе детской городской психоневрологической больницы № 6 (ПНБ № 6), которая также обслуживала детей из разных регионов Советского Союза.
Уникальность этих двух МПК заключалась в научно-практическом характере деятельности работавших в них специалистов. ПНБ № 6 являлась практической и экспериментальной базой НИИ психиатрии Министерства здравоохранения СССР, в настоящее время — НИИ психиатрии МЗ РФ. Различные кафедры и лаборатории НИИ психиатрии располагаются и сейчас непосредственно при отделениях больницы. При больнице существует школа, накопившая исключительный опыт работы с детьми, имеющими различные отклонения в развитии.
При НИИ дефектологии также существовали экспериментальные школы и группы, позволявшие формулировать и решать задачи научных исследований в диагностически сложных, динамически неясных конфликтных случаях, при столкновении с недифференцированными формами отклонений в развитии детей, при неразработанности методик обучения, воспитания, лечения, психологической и социальной поддержки таких детей.
Уникальность уже действовавшей, но несколько разлаженной в последнее десятилетие модели сотрудничества двух МПК, а также кафедр и лабораторий НИИ дефектологии и НИИ психиатрии заключалась в практической реализации идей, форм и методов работы, предложенных названными выше ведущими методологами. Со времен написания ими основных трудов по интересующей нас проблеме прошел почти век, но только сейчас мы подходим к реализации их идей в наиболее систематизированном виде, в частности в условиях ПМПК, непосредственно приближенных к населению.
Обозначенное же нами в начале введения противоречие в методологическом обосновании деятельности ПМПК заключается в несоответствии целостного подхода к ребенку с отклонениями в развитии тем «ведомственным» попыткам квалификации состояния и развития этих детей, которые облекаются в форму клинических диагнозов. Согласно нормативно-правовым требованиям, заключение ПМПК должно соответствовать инструкциям по отбору детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения. В инструкциях же дается перечень клинических диагнозов. Клинический диагноз как заключение ПМПК имеет смысл только в том случае, когда за ним стоит соответствующая психолого-педагогическая и медико-социальная технология развития ребенка.
Современная практика работы с детьми с отклонениями в развитии показывает, что клиническая классификация болезней не может в полной мере соответствовать психолого-педагогическому пониманию особенностей развития ребенка. Международная классификация болезней десятого пересмотра (МКБ-10) в части, касающейся детей с отклонениями в развитии, лишь на феноменологическом уровне приближается к потребностям образования (воспитания, обучения, развития) детей. Отечественная традиция предполагает использование в педагогической практике глубинного «клинического» типа мышления, основанного на понимании причин, механизмов, структуры и динамики развития ребенка. При ориентации на МКБ-10 утрачиваются многие достижения российской науки и практики работы с детьми с отклонениями в развитии. Не случайно на повестке дня, особенно в последнее десятилетие, стоит вопрос о разработке новой систематизации или классификации типов, видов, форм отклоняющегося развития, адекватной именно для цели и задач ПМПК.
Движение по пути целостного научно-практического подхода к детям, в том числе с отклонениями в развитии, выдвигает требование столь же целостного его отражения в терминологическом аппарате.
Иначе у практиков могут возникнуть недоуменные вопросы, например у педагога: «Какое значение имеет диагноз «шизофрения» для обучения этого ребенка?»
Попытки соединить в дефектологе или педологе врача и педагога или психолога и врача реально и в наиболее совершенном виде воплотились лишь на уровне выдающихся ученых, являвшихся одновременно виртуозными практиками. Конечно, есть и рядовые практики, достигшие совершенства. Но до сих пор механизмом достижения такого совершенства было знание нескольких научных сфер (медицины, педагогики, психологии) в отдельности, а затем соединение их по мере накопления практического опыта в «синтез». Такой «синтез» осуществлялся как умелый и быстрый перевод, как минимум, на три параллельных языка: педагогический, психологический, клинический.
Современные требования к работе с детьми с отклонениями в развитии заключаются в разработке и внедрении таких технологий, в которых учтены (в сжатом виде) психолого-педагогические и медико-социальные параметры жизни и развития детей. Рекомендации ПМПК должны лечь в основу разработки новых технологий или использования имеющихся «готовых» технологий. Их смысл — не просто направление ребенка в то или иное специальное (коррекционное) образовательное учреждение с соответствующими типовыми программами, но определение уклада жизни и средств развития и самореализации данного конкретного ребенка.
Однако реализация рекомендаций даже наиболее высококвалифицированных ПМПК, предполагающих использование современных технологий, по месту жительства ребенка до сих пор нередко осуществляется представителями разных ведомств и учреждений фрагментарно, несогласованно, так что решая конкретные («ведомственные») проблемы ребенка, игнорируя целостный подход к нему, специалисты могут получить эффект общесоциальной дезадаптации ребенка. Например, ребенок, пролеченный в санатории системы здравоохранения, возвращаясь в образовательное учреждение, нередко «повисает в воздухе», так как для санатория выполнение ребенком образовательной программы не является актуальной и ведущей целью. В результате неизбежная педагогическая запущенность затрудняет адаптацию ребенка к прежним условиям, но на новом этапе их развития. Несогласованность многих вопросов и отсутствие преемственности в работе ведомств, занимающихся проблемами детей, сохраняется до сих пор.
Немаловажным для ПМПК остается методическое обеспечение ее деятельности. Современные требования к обследованию ребенка в ПМПК обозначают две ведущие тенденции в отношении методического обеспечения обследования. Первая из них предполагает оснащение всех ПМПК России унифицированным набором стандартизованных экспериментальных методик, тестов, других методических средств. Вторая тенденция заключается в высокопрофессиональном владении этими средствами и гибком индивидуализированном их использовании по отношению к каждому конкретному ребенку.
Не исключено, что все дети должны быть обследованы единым минимальным набором методик, который можно обозначить по аналогии с образовательными программами «базисным компонентом» обследования в условиях ПМПК. Такой «базисный компонент» позволит более эффективно проводить статистическую обработку и сравнение результатов внутри детской популяции в масштабах страны. Статистические же данные позволят более четко отслеживать потребности в развитии учреждений специального образования и других учреждений и ведомств, так или иначе удовлетворяющих интересы детей с отклонениями в развитии.
Итак, выбор ПМПК в качестве объекта изучения и анализа для оптимальной организации ее деятельности обусловлен уникальностью этой структуры и ее значимостью в обеспечении жизненного пути детей и подростков с отклонениями в развитии, а также нормально развивающихся детей, у которых могут наблюдаться утрированные возрастные или индивидуальные особенности развития.
Значимость ПМПК обусловлена и одной из важнейших ее задач: инициацией развития системы образования в целом и специального образования в частности, а также обращением в другие ведомства с предложениями по обеспечению ими потребностей системы образования. ПМПК инициирует и развитие уникальных единых межпредметных и межведомственных технологий, являющихся «ключом» целостного подхода к ребенку. В связи с этим к основным перспективам развития системы ПМПК относятся:
— повышение профессионализма каждого специалиста ПМПК соответствующего профиля в рамках своего предмета;
— важность (для каждого специалиста ПМПК) овладения «межпредметным пространством» в форме современных технологий целостного подхода к ребенку как в вопросах процедуры взаимодействия друг с другом, с другими учреждениями и ведомствами, так и в вопросах непосредственной диагностики и коррекции развития ребенка;
— инициация развития и усовершенствования системы образования, в частности системы специального образования, с целью обеспечения права каждого ребенка на получение образования;
— инициация развития помощи со стороны других учреждений и ведомств, сопутствующей получению образования ребенком;
— формирование механизмов взаимодействия ПМПК с образовательными и другими учреждениями и ведомствами, в которые ПМПК направляет ребенка или рекомендует обратиться за консультацией и т.п.;
— определение средств и механизмов контроля динамики развития ребенка и своевременная корректировка рекомендаций.
Итак, из вышеизложенного следует, что нормативно-правовая база деятельности ПМПК в настоящее время остается несовершенной. Требуется дополнительное время для создания правового поля, в частности: внесения изменений в Федеральный Закон «Об образовании», принятия Федерального Закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)»3, внесения изменений в постановление Правительства от 31.07.98 № 867 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи» и др.
В перспективе, по мере нормативно-правового обеспечения деятельности ПМПК на федеральном уровне, предполагается унификация представленной в руководстве модели в соответствии с законодательством Российской Федерации и вычленение общей составляющей для аналогичных регионов Российской Федерации, что позволит использовать ее как основу для разработки Типового положения о ПМПК (эти вопросы решаются во взаимодействии и по согласованию с Управлением специального образования Министерства образования РФ, которое, в свою очередь, выходит по данному вопросу на другие министерства и ведомства).
В этих условиях наиболее приемлемым представляется путь систематизации вопросов организации деятельности ПМПК, что и является целью данного руководства.
Следующие задачи выдвинуты как приоритетные:
— систематизация механизмов внутренней организации деятельности ПМПК;
— систематизация механизмов взаимодействия структурных составляющих системы ПМПК;
— систематизация механизмов взаимодействия системы ПМПК с другими учреждениями и ведомствами.
ЧТО ТАКОЕ СОВРЕМЕННАЯ ПМПК
Анализ истории развития медико-педагогических, а затем психолого-медико-педагогических комиссий, оценка их современного состояния показывают, что в настоящее время оптимальной является организация ПМПК как структурного подразделения ППМС-центра или как самостоятельного ППМС-центра (диагностики и консультирования), профилированного на выполнение функций ПМПК.
Аргументируя это положение, можно привести две категории доводов:
— первая — аргументы против иных обсуждавшихся ранее и обсуждаемых в настоящее время организационно-правовых форм ПМПК;
— вторая — аргументы за ПМПК как структурное подразделение ППМС-центра или как самостоятельный ППМС-центр (диагностики и консультирования).