Глава 1. Речевые нарушения

♦ тахилалия — патологически ускоренный темп
речи;

♦ брадилалия —■ патологически замедленный темп
речи;

♦ заикание — нарушение ритма и темпа речи в ре­
зультате судорожного состояния мышц речевого ап­
парата;

♦ дислалия — нарушение звукопроизношения при
нормальной иннервации речевого аппарата и нор­
мальном слухе.

В эту подгруппу входят и более сложные дефекты, при которых нарушаются несколько звеньев механизма вы­сказывания. К таким нарушениям относятся:

♦ дизартрия — нарушение произносительной сторо­
ны речи в результате недостаточной иннервации ре­
чевого аппарата;

♦ ринолалия — нарушение звукопроизношения и
тембра голоса в результате анатомических и физио­
логических аномалий речевого аппарата.

К нарушениям внутреннего оформления высказыва­ния относятся:

♦ алалия — недоразвитие или полное отсутствие
речи в результате органического поражения рече­
вых зон головного мозга, произошедшее во внут­
риутробном периоде или на ранних этапах разви­
тия ребенка;

♦ афазия — частичная или полная потеря речи в ре­
зультате локальных поражений головного мозга.

Во вторую группу клинико-педагогической класси­фикации входят нарушения письменной речи, которая подразделяется на два вида:

♦ дисграфия — специфическое нарушение письма;

♦ дислексия — специфическое нарушение чтения.

Сам себе логопед

Глава 1. Речевые нарушения

 

Таким образом, выделяют 11 основных форм речевых нарушений. Внутри каждого нарушения могут выделять­ся виды и подвиды в зависимости от степени нарушения.

Психолого-педагогическая классификация подразделя­ет все нарушения речи на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении этих средств.

В первую группу входят два вида нарушений. Фонети-ко-фонематическое недоразвитие — нарушение форми­рования произносительной стороны речи у ребенка с раз­личными расстройствами речи, возникающими в резуль­тате нарушения восприятия или произношения фонем родного языка. Общее недоразвитие речи — разнообраз­ные сложные нарушения речи, при которых нарушаются нес 'iiiciihH речевой системы, относящиеся к смысловой и шуковой системе речи. Общее недоразвитие речи подраз­деляется на три уровня.

Ко второй группе относятся нарушения, возникаю­щие в процессе общения. В эту группу входит заикание, которое рассматривается в качестве нарушения коммуни­кативной речевой функции.

В этой классификации нарушения письменной речи входят в понятие фонетико-фонематического недоразви­тия и общего недоразвития речи и рассматриваются как возможные последствия этих нарушений.

Приведенные выше классификации не противоречат, а только дополняют друг друга.

Необходимо отметить, что логопедическое воздей­ствие представляет собой процесс, при котором происхо­дит коррекционное обучение и воспитание. При.этом применяются общедидактические и специальные прин­ципы. К общедидактическим относятся такие принципы, как принцип систематичности, научности, доступности, последовательности, наглядности, активности и инди-

видуального подхода. К специальным принципам отно­сятся принципы учета причины и механизма нарушения, дифференцированного подхода, поэтапности развития и другие.

Логопедическая работа должна носить дифференци­рованный подход. Он должен учитывать этиологию, ме­ханизмы и симптомы речевых нарушений, структуру са­мого дефекта, индивидуальные и возрастные особенно­сти каждого ребенка.

Весь процесс логопедического воздействия должен быть разделен на этапы работы. Каждому из них прису­щи свои цели, задачи и приемы коррекции. Этапы долж­ны проходить в определенной последовательности, по­степенно переходя из одного в другой.

Не последнее место в коррекционной логопедической работе занимает воспитание личности в целом. Коррек-ционная работа должна проводиться с учетом ведущей деятельности ребенка. Так, у детей дошкольного возрас­та ведущей деятельностью является игра, через которую и должна, в основном, проводиться коррекционно-лого-педическая работа. У детей школьного возраста ведущей является учебная деятельность, на которую опираются в своей работе логопеды. Различные коммуникативные ситуации также должны опираться на ведущую деятель­ность ребенка.

Логопедическое воздействие осуществляется разнооб­разными методами: словесными, наглядными и практи­ческими. В зависимости от вида и степени нарушения выбираются те или иные методы работы.

К словесным методам относятся рассказ и беседа. Рас­сказ представляет собой форму обучения, при которой из­ложение носит описательный характер. Обычно его исполь­зуют для того, чтобы у ребенка появилось представление о

Сам себе логопед 1

Глава 1. Речевые нарушения

 

каком-либо явлении или предмете. С помощью рассказа ребенок получает представление о красивой и правильной речи. Рассказ должен побуждать ребенка к дальнейшему общению. На занятиях с дошкольниками рассказ рекомен­дуется сопровождать иллюстрациями (картинами, серией сюжетных картинок). Перед рассказом обычно проводят предварительную беседу, а после рассказа — итоговую бе­седу, которая предполагает обмен впечатлениями.

В зависимости от целей и задач беседы бывают пред­варительными, итоговыми и обобщающими. При предва­рительной беседе выявляются представления детей, их знания о чем-либо. Итоговая беседа проводится для за­крепления полученных умений и навыков. Кроме этих словесных методов, также используются словесные при­емы: пояснение, показ образца и объяснение. Объясне­ние и пояснение используются совместно с наглядными и практическими методами, когда логопед показывает и одновременно объясняет упражнения и задания.

К наглядным методам относятся наблюдение, рассмат­ривание картин и рисунков, просмотр кино- и диафиль­мов, прослушивание дисков и магнитофонных записей.

К наглядным методам предъявляются некоторые тре­бования: они должны быть хорошо видны, должны под­бираться с учетом возраста и индивидуальных особенно­стей ребенка, их показ должен сопровождаться правиль­ной речью педагога и соответствовать поставленным задачам.

Наглядные методы используют на разных этапах ло­гопедической работы.

При прослушивании и воспроизведении магнитофон­ных записей и дисков необходимо сопровождать их бесе­дой или пояснением, которые проводит педагог. Диа­фильмы и кинофильмы используются для автоматизации

 

звуков или для развития связной речи и тоже сопровож­даются объяснением педагога.

К практическим методам относятся упражнения, игры и моделирование.

Упражнение представляет собой многочисленные по­вторения различных заданий. Они успешно применяются при устранении нарушений речи, так как при выполнении упражнений ребенок на практике использует приобретен­ные умения и навыки. Упражнения должны выполняться систематически. Упражнения бывают подражательно-ис­полнительские, творческие и конструктивные.

При выполнении первого вида упражнений ребенок повторяет их за логопедом, который показывает ему об­разец упражнения. Такие упражнения широко применя­ются в логопедической практике. Логопед вначале пока­зывает ребенку правильное выполнение и просит ребен­ка повторить его. Постепенно логопед уже не показывает упражнения, а только называет их, а ребенок повторяет.

Конструктивные упражнения широко применяются при коррекции оптической дисграфии, когда ребенок из отдельных элементов складывает буквы.

При использовании упражнений творческого характе­ра ребенок применяет уже сформированные и полученные навыки для новых видов упражнений (например, ребенок должен сам придумать слова с каким-то звуком и т. д.). Успешно применяются различные речевые упражнения, при которых ребенок повторяет за логопедом слоги, сло­ва или предложения. Такие упражнения повсеместно ис­пользуются при коррекции звукопроизношения.

Другим видом практических методов являются раз­личные игры, где ведущая роль обычно принадлежит педагогу. Он подбирает игры в зависимости от постав­ленных целей и задач, распределяет роли и организует

Сам себе логопед

Глава 1. Речевые нарушения

 

деятельность детей. При игре воспроизводится какая-либо воображаемая ситуация, которая обыгрывается деть­ми и педагогом (например, «В поликлинике», «В школе» и т. д.).

В игры могут включаться музыкальные, подвижные и творческие элементы.

Моделирование представляет собой создание различ­ных моделей и последующее их использование в коррек-ционной работе. Особенно широко применяется графи­ческое моделирование, которое используется при коррек­ции нарушений письменной речи.

При нормальном развитии ребенка речь активно на­чинает развиваться примерно к 2—3 годам в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка. При благо­приятных условиях активный словарь увеличивается до­статочно быстро. Словарь ребенка может составлять до 2000 слов. Дети правильно называют предметы и явле­ния, активно используют в речи синонимы, антонимы, прилагательные и глаголы. Одновременно с этим дети овладевают навыками образования новых родственных слов: от существительных они свободно образуют при­лагательные, существительные с различными префикса­ми и суффиксами.

К пяти годам дети, как правило, овладевают всеми склонениями существительных. Начиная с 3—4 лет, дети правильно употребляют все простые предлоги и актив­но используют их в связной речи. Чуть позже они пол­ностью усваивают правила согласования существитель­ных с прилагательными и с числительными в имение-тельном падеже.

В возрасте 4 лет дети должны правильно произносить все гласные. Допускается некоторое смягчение речи. Зву­ки «с», «з», «ш», «ж» могут произноситься нечетко, заме-

няться другими звуками или пропускаться. Звуки «ц» и «ч» могут заменяться на звуки «ть» или «сь». К 5 годам смягчение речи, как правило, исчезает. Произношение звуков «р» и «рь» может быть еще не сформировано. В 6 лет ребенок должен правильно произносить звонкие, глухие, твердые и мягкие, свистящие и шипящие звуки. Не до кон­ца сформированными остаются сонорные звуки. К 7 годам при отсутствии органических нарушений нервной систе­мы и при правильном речевом окружении ребенок дол­жен произносить все звуки родного языка и правильно использовать все грамматические формы.

Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенным является нарушение звуко-произношения. В этом случае все остальные операции высказывания остаются не нарушенными. Такой дефект принято называть «дислалией». При дислалии звуки ис­кажаются, пропускаются или заменяются другими звука­ми. По данным некоторых авторов, до 30% детей шести­летнего возраста имеют различные дефекты звукопроиз-ношения при сохраненном слухе и интеллекте.

Различают функциональную и механическую дисла-лию. Функциональная дислалия возникает в случаях, когда нет органических поражений. При поражениях в строении периферического речевого аппарата речь идет о механической дислалии. Механические дислалии могут возникнуть в любом возрасте, а функциональные возни­кают в детском возрасте при усвоении системы произно­шения родного языка. Функциональные дислалии воз­никают из-за общей ослабленности ребенка, из-за пере­несенных заболеваний, из-за запоздалого речевого развития, из-за неблагоприятных социальных условий и т. д. При данной форме дислалии оказываются несфор-мированными речевые умения принимать определенные

I

Сам себе логопеЛ

Глава 1. Речевые нарушения

 

позиции артикуляционных органов, которые необходи­мы для произнесения звуков.

Если фонемы не различаются по звучанию, это приво­дит к замене звуков. Если ребенок не различает некоторые артикуляционные позиции, то происходит неправильный выбор звука. В результате этого происходит смешение зву­ков. При неправильном выборе артикуляционной пози­ции звук воспроизводится неправильно и искажается.

Дислалия подразделяется на три основные формы.

Акустико-фонематическая дислалия. При этой форме дислалии недостаточно сформирован фонематический слух, который отвечает за узнавание и различение фонем языка. Ребенок не может опознать акустический признак звука, по которому одна фонема отделяется от другой. Ребенок неправильно воспринимает все слово (рама — «лама»).

Ребенок не различает фонемы, которые сопоставля­ются по какому-то признаку: по глухости-звонкости, со-норы («л» и «р»). При этой форме дислалии нарушение слуха не отмечается, но у ребенка не формируются фун­кции различения отдельных фонем.

Артикуляторно-фонематическая дислалия. Эта форма предусматривает нарушения, которые возникают в ре­зультате несформированности операций отбора фонем по артикуляционным признакам. Принято выделять два ва­рианта таких нарушений: при первом — артикуляцион­ная база сформирована не полностью, и вместо нужного звука, который отсутствует у ребенка, он называет звук, наиболее близкий по артикуляторному набору. Ребенок заменяет один звук другим, обычно более легким по ар­тикуляционным признакам, звуком. При втором вариан­те — артикуляционные позиции у ребенка сформирова­ны полностью, но при отборе того или иного звука ребе-

нок выбирает неправильную позицию, и звук воспроиз­водится неверно. В этом варианте ребенок может упо­треблять одно и то же слово и правильно, и неправильно. Все это приводит к смешению звуков и к их неверному употреблению.

Обычно смешиваются и заменяются шипящие и сви­стящие звуки, парные твердые и мягкие звуки, соноры. При артикуляторно-фонематической дислалии обычно фонематическое восприятие сформировано, ребенок правильно различает все фонемы родного языка. Непра­вильное произношение обусловлено нарушениями опе­раций отбора фонем по артикуляторным признакам.

Артикуляторно-фонетическая дислалия. При этой форме дислалии звуки речи произносятся искаженно, неправильно для данного языка. Система родного языка у ребенка сформирована, но фонемы произносятся в не­привычных вариантах. Обычно неправильный звук очень близок к правильному по своему акустическому призна­ку. При этом человек, который слушает речь ребенка, может правильно и достаточно легко соотнести его речь с нормой.

Наряду с этим существует и другой вариант искажения речи, при котором звук не распознается. Это значит, что произошел пропуск звука. Однако такое явление наблюда­ется достаточно редко при данной форме дислалии, обыч­но ребенок заменяет правильный звук. При этой форме дислалии, как правило, не нарушаются губно-зубные зву­ки «ф», «в» и их мягкие пары и губные звуки. Основными звуками, которые нарушаются при этой форме дислалии, являются переднеязычные невзрывные согласные.

Некоторые авторы отмечают, что у детей по-разному нарушается звукопроизношение: некоторые дети изо­лированно правильно произносят звук, а в связной речи

Сам себе логопед

Глава 1. Речевые нарушения

 

не употребляют его. Таким детям не нужно проходить этап постановки звука, им необходима только автомати­зация и дифференциация звуков (если наблюдается сме­шение звуков).

В зависимости от того, сколько звуков нарушено, дислалию подразделяют на простую и сложную. К про­стым дислалиям относят те, при которых нарушенным является один звук или звуки, однородные по артикуля­ции. К сложным относят дислалии, при которых наруша­ется произношение звуков разных групп (например, ши­пящие и соноры).

Механическая дислалия возникает при различных аномалиях периферического речевого аппарата. К таким аномалиям относятся дефекты зубов, прикуса и т. д. Они могут возникнуть в результате травмы, возраста или ка­ких-либо заболеваний. Иногда они могут быть обуслов­лены аномалиями строения твердого неба («готическое небо»). Обычно наблюдаются следующие нарушения речи: дефекты шипящих и свистящих звуков, губно-зубных, взрывных. Соноры «р» и «рь» практически не нарушают­ся. Из-за избыточного шума может нарушаться произно­шение гласных звуков. Но нарушения в строении зубов не всегда приводят к нарушению звукопроизношения.

Другой причиной, приводящей к нарушениям звуко­произношения, являются дефекты в строении языка: слишком большой или маленький по размеру язык, ко­роткая подъязычная уздечка языка. В результате этих на­рушений страдает произношение шипящих и вибрантов. Иногда речь становится невнятной. Но так же, как и при аномалиях в строении зубов, аномалии в строении языка не всегда приводят к нарушениям речевой функции.

Достаточно редко возникают нарушения, связанные с аномалиями строения губ, так как эти аномалии преодо-

леваются еще в раннем возрасте при помощи хирургиче­ского вмешательства. Нарушения речи, связанные с таки­ми аномалиями, обычно встречаются после травм губ. Ме­ханическая дислалия может сочетаться с функциональной фонематической дислалией. Иногда при механической дислалии требуется лечение хирурга или ортодонта.

Для обозначения неправильного произношения зву­ков принято использовать следующие термины:

Сигматизм шипящих — нарушается произношение звуков «ш», «щ», «ж», «ч».

Сигматизм свистящих — нарушается произношение звуков «с», «сь», «з», «зь», «ц».

Ламбдацизм — нарушение произношения звуков «л», «ль».

Ротацизм — нарушение произношения звуков «р»,

«рь».

Йотазизм — нарушение произношения звука «йот (j)».

Каппацизм, гаммацизм, хитизм — нарушения произ­ношения звуков «к», «г», «х» и их мягких пар.

Если данные звуки заменяются другими звуками, то к данным названиям добавляется приставка «пара» (пара-ротацизм, парасигматизм и т. д.).

Как отмечалось ранее, дислалия является наиболее распространенным видом нарушения речи, поэтому в третьей главе описываются различные упражнения для ее коррекции. В комплекс входит пальчиковая, артикуляци­онная гимнастика и разнообразные речевые упражнения, которые помогут ребенку при помощи логопеда и роди­телей овладеть правильным произношением нарушенных звуков родного языка.