Результаты итогового среза

Так, по результатам исходного среза, обучаемые в экспериментальной группе могли высказаться в 6-9 предложениях, где степень грамотности и аутентичности речи (СП) составила 78,5%.

Итоговый срез выявил значительное улучшение, как в количественных, так и в качественных показателях речевых умений. Степень правильности речи в группе составила: 88,5%.

Сравнение этих данных позволяет сделать вывод, что в экспериментальной группе результаты понимания после проведения каждого этапа обучения были выше, чем после начального среза.

На основе анализа результатов тестирования были выявлены следующие ошибки:

- неразграничение речевых образов с различным лексическим наполнением;

- неверное употребление значения лексической единицы;

- интерференция родного языка.

Степень эффективности упражнений оказалась неодинаковой. Это указывает на то, что каждое из них выполняет свои определенные задачи.

Технология обучения включает в себя языковые, условно-речевые и речевые упражнения, которые по способу выполнения могут быть: устными и письменными, одноязычными и внеаудиторными.

Но наш взгляд, наиболее эффективными являются упражнения, направленные на развитие диалогической и монологической речи.

В ходе проверки подобных упражнений учителю открывается более полная картина знаний, усвоенных учащимися в процессе обучения. Этот вид деятельности (работы) позволяет учителю более эффективно производить контроль над работой учащихся.

Таким образом, эти упражнения выполняют возложенные именно на них задачи, являются частью единой системы, безусловно, способствующей увеличению эффективности обучения лексической стороне устной речи.

В ходе работы над текстами учащиеся научились:

1) формулировать и формировать свои мысли на английском языке в монологической форме;

2) основным вербальным/невербальным средствам и способам выражения отношений, чувств типичных для повседневного общения на английском языке;

3) определять наличие эквивалентности и безэквивалентности единиц соизучаемых языков;

4) переводить страноведчески маркированные языковые единицы с иностранного языка на родной и с родного языка на иностранный.

Анализ результатов контрольных срезов в начале и конце эксперимента и анализ проведенного анкетирования позволяют утверждать, что методика способствует обогащению словарного запаса учащихся, приобщению учащихся к самостоятельной учебно-исследовательской работе над языком и развивает у них аналитический подход к изучаемым языковым явлениям путем сопоставления их с соответствующими явлениями родного языка.

Таким образом, положив в основу разработки системы текстовых упражнений требования, предъявляемые к методически аутентичным текстам, и специфику обучения лексической стороне устной речи к организации обучения английскому языку, мы сумели решить задачи, поставленные перед экспериментом.

Выводы

Анализ предложенного комплекса упражнений позволяет сделать следующие выводы.

1. В ходе работы над заданиями у учащихся формируются и развиваются языковая, коммуникативная, социокультурная компетенции.

2. Фактором успеха при выполнении упражнений является не количество выполненных заданий и темп работы с ними, а качество – глубина и прочность усвоения, и активность использования его каждым учащимся в коммуникации.

3. Упражнения строятся по принципу циклического подхода в выполнении, что предполагает постепенный переход в работе с текстом и охватывающие все этапы работы с ним.

4. Упражнения предусматривают сочетание индивидуальной и коллективной форм работы.

5. Основой заданий становятся учебные тексты, способствующие формированию языковой, речевой и социокультурной компетенции.

Результаты апробации методики показывают, что:

- разработанная методика обеспечивает эффективное усвоение содержательной, информационной части, во многом благодаря используемым методам обучения, что позволяет учащимся свободно оперировать полученной и проанализированной информацией с учетом ранее усвоенных лексических единиц.

- разработанная методика способствует формированию целого ряда интеллектуальных и коммуникативных умений, необходимых при работе с информацией, для формирования лексических навыков на основе учебного текста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненная работа направлена на исследование проблем обучения лексической стороне устной речи на базе разнотипного текстового материала. В ходе исследования были решены поставленные задачи.

В ходе исследования было дано определение учебного текста, под которым понимается собственно текстовый материал, используемый в учебных целях и отвечающий лингвистическим, методическим и культурологическим параметрам.

В настоящем исследовании определены лингвистические параметры учебного текста. К таковым относятся следующие:

- структурная организация;

- содержательная цельность.

В качестве методических параметров выступают:

- посильность текстового материала;

- соответствие текстов целям обучения, возрастным особенностям и интересам обучаемых;

- учет принципа «от простого к сложному » в размещении и содержании текстового материала;

- наличие в тексте лексического материала, необходимого для устного иноязычного общения и способного быть перенесенным в речевую деятельность.

В работе исследуются следующие культурологические параметры:

- диахронический;

- функционально-стилистический.

Изучение теоретической литературы, анализ и обобщение существующих подходов позволили разработать принципы отбора текстов для обучения устной речи (в частности, её лексической стороне):

- принцип аутентичности.

- принцип тематической маркированности.

- принцип культурологической насыщенности.

- принцип разнообразия текстового материала.

- принцип функциональной значимости текста.

На основе выделенных принципов отбора текстового материала разработана типология учебных текстов для обучения лексической стороне устной речи. Она включает: тексты функционального характера, художественные произведения, газетные и журнальные публикации, шутки, обзорные тексты по изучаемым программам и т.д.

В ходе исследования был разработан комплекс упражнений по обучению лексической стороне устной речи и экспериментально проверена эффективность предлагаемой системы.

Педагогический эксперимент с применением разработанной системы упражнений, подтвердил выдвинутую гипотезу о том, что обучение учащихся лексической стороне устной речи будет более эффективным, если в основу этого обучения будут положены тексты разных типов.

Построение модели формирования лексического компонента у учащихся девятых классов, способствующей поэтапному формированию свойств и качеств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности, а также позволяющей осуществлять поэтапное формирование коммуникативной компетенции.

Серия заданий и упражнений включает в себя следующие группы.

1. Задания и упражнения, направленные на активизацию предварительных знаний и опыта учащихся, что предполагает обучение учащихся формированию и формулированию своих мыслей на английском языке в вопросно-ответной, диалогической форме.

2. Задания и упражнения, нацеленные на формирование лексических навыков на основе учебных текстов разных типов.

3. Задания и упражнения, преследующие цель сопоставления и сравнения лексических элементов, что предполагает их активное использование в устной речи и способствует включению учащихся в определенные виды работы, например, дискуссиях.

Характер упражнений зависит и от специфики типа текста. Исходя из этого, мы выделили упражнения, учитывающие наличие или отсутствие конкретного автора текста, возможность переноса языкового и содержательного материала на личный опыт обучаемого.

Анализ результатов эксперимента дает право утверждать, что условием реализации выделенной цели обучения (формирование лексических навыков устной стороне речи) могут стать учебные тексты разных типов.

Полагаем, что разработанная в ходе исследования система упражнения для обучения лексической стороне устной речи на основе текстов разных типов может найти отражение в учебно-методических пособиях по обучению английскому языку, применяться на уроках английского языка.