Литература в ДонНУ
1. Божович, Лидия Ильинична. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. / Под ред. Д. И. Фельдштейна; Акад. пед. и соц. наук; Моск. психол.- социал. ин-т. - М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995. - 350 с.
Шифр: Ю9 / Б766. Хранение: АНЛ: 794432, 795366 = 2 экз. Контр.№: ЭК1789.
2. Ратанова, Тамара Анатольевна. Общая психология: Диагностика умственных способностей детей: учеб.-метод. пособие / Акад. пед. и соц. наук; Моск. психол.- социал. ин-т. - М.: Флинта, 1998. - 88 с.
Шифр: Ю9я73 / Р25. Хранение: АНЛ: 805280 = 1 экз. Контр.№: ЭК16250.
3. Выготский, Лев Семенович. Психология / Л.С. Выготский. - М.: Апрель Пресс: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1007 с.
Шифр: Ю9 / В922. Хранение: АНЛ: 813119 = 1 экз.; Чз2: 814014 = 1 экз. Контр.№: ЭК26221.
4. Ребер, Артур. Большой толковый психологический словарь: В 2 т.: Ок. 1500 терминов / А. Ребер; Пер. с англ. Е. Ю. Чеботаревой. - 2-е изд. - М.: Вече-АСТ, 2000. - Т. 1: А-О. - 2000. - 592 с.
Шифр: Ю9я21 / Р313. Хранение: АНЛ: 815950 = 1 экз.; СБО: 817588 = 1 экз. Контр.№: ЭК29430.
5. Ребер, Артур. Большой толковый психологический словарь: В 2 т.: Ок. 1500 терминов / А. Ребер; Пер. с англ. Е. Ю. Чеботаревой. - М.: Вече-АСТ, 2000. - Т. 2: П-Я. - 2000. - 559 с.
Шифр: Ю9я21 / Р313. Хранение: АНЛ: 815951 = 1 экз.; СБО: 817585 = 1 экз. Контр.№: ЭК29431.
6. Лурия, Александр Романович. Основы нейропсихологии: Учеб. пособие для студентов фак. психологии гос. ун-тов / А. Р. Лурия. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. - 374 с.
Шифр: 15(075.3) / Л86. Хранение: ЦХ1: 505745, 505747 = 2 экз. Контр.№: ЭК61145.
7. Проблемы диагностики умственного развития учащихся: [сборник статей] / под ред. З. И. Калмыковой; НИН общ. и пед. психологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1975. - 207 с.
Шифр: 371 / П781. Хранение: ЦХ1: 528520, 528521 = 2 экз. Контр.№: ЭК107848.
8. Рубинштейн, С. Я. Психология умственного отсталого школьника [Текст]: учеб. пособие для дефектол. фак. пед. ин-тов / С. Я. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 1970. - 199 с.
Шифр: 371 / Р823. Хранение: ЦХ1: 414515, 414516 = 2 экз. Контр.№: ЭК117679.
9. Основы специальной психологии [Текст]: учеб. пособие для студентов учреждений среднего проф. образования, обучающихся по специальностям: 0318 - Специальное дошк. образование, 0320 - Коррекционная педагогика / [Л. В. Кузнецова, Л. Н. Переслени, В. Г. Петрова и др.]; под ред. Л.В. Кузнецовой. - 5-е изд. - М.: Академия, 2008. - 479,[1] с.
Шифр: Ю9я72 / О753. Хранение: АУЛ: б/н17724 = 3 экз.; ЦХ2: 856948 = 1 экз.; Чз2: б/н17724 = 1 экз. Контр.№: ЭК121189.
10. Синьова, Є. П. Тифлопсихологія [Текст]: підручник / Є. П. Синьова. - К.: Знання, 2008. - 365 с.
Шифр: Ю9я73 / С388. Хранение: АНЛ: 856965 = 1 экз.; Чз2: б/н17960 = 1 экз. Контр.№: ЭК121213.
11. Специальная психология [Текст]: учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по дефектологическим специальностям / [В. И. Лубовский и др.]; под ред. В. И. Лубовского. - 6-е изд. - Москва: Академия, 2009. - 557 с.
Шифр: Ю9я73 / С718. Хранение: Чз2: 867782 = 1 экз. Контр.№: ЭК143449
12. Арканова, О. Ю. Психологічні особливості особистості дітей з вадами слуху [Текст] / О. Ю. Арканова. - Київ: КММ, 2007. - 87 с.
Шифр: Ю9 / А821. Хранение: АНЛ: 870915, 870916 = 2 экз. Контр.№: ЭК154293.
Статья. Тезирование.
Гончарова Е.Л. К вопросу о предмете специальной психологии. Приглашение к размышлению. // Дефектология. – 2004. – № 1.
Вопрос предметного содержания для любой науки – это “большой теоретический вопрос, однако, не всегда и не на всяком уровне развития каждой науки он одинаково практически важен» (4, с.8).
В истории прикладных наук периоды относительного равнодушия к вопросу о своем предмете совпадают, как правило, со стабильными периодами в развитии теории и практики, отношений со смежными дисциплинами. Когда известно, что и зачем исследовать, как интерпретировать полученные данные, пренебрежение к этому вопросу оправдывается, как отмечал П.Я. Гальперин, суждениями типа: «Зачем говорить о предмете вообще, когда есть реальные предметы, реальные процессы и нужно только без лишних разговоров приступать к их исследованию?!.» (5, с.6)
Такое отношение к вопросу о своем предмете было характерно и для специальной психологии периода 30- 80-х годов теперь уже прошлого столетия. Становление специальной психологии как особой сферы профессиональной, исследовательской деятельности в этот период проходило в рамках дефектологии и совпало с этапом дифференциации системы специального образования, вторым этапом развития национальных систем специального образования по периодизации Н.Н. Малофеева (12;13).
Поскольку именно дифференциация системы специального образования рассматривалась вплоть до 90-х годов как магистральный путь совершенствования психолого-педагогической помощи разным категориям детей с нарушениями развития, усилия психологов, работающих в дефектологии, были направлены, прежде всего, на изучение особенностей развития детей (главным образом, когнитивной сферы) применительно к выделенным типам аномального развития. Результаты проведенных в этот период психологических исследований способствовали накоплению знаний об особенностях развития детей во всех областях дефектологии, внесли вклад в развитие теоретических основ и методов дифференциальной диагностики, позволили обосновывать необходимость дифференциации обучения слепых и слабовидящих, глухих и слабослыщащих, умственно отсталых и детей с задержкой психического развития и др. При этом сохранялись значительная изолированность разных направлений специальной психологии и, по преимуществу, прикладной характер проводимых исследований.
Словосочетание “специальная психология” использовалось в этот период как общее имя для достаточно изолированных исследований, осуществляемых в рамках дефектологии и направленных, по преимуществу на изучение особенностей психического развития разных категорий аномальных детей. Что и отразилось в характерных для этого времени определениях. Напомним некоторые из них.
«Специальная психология (психология аномальных детей) представляет собой сложную отрасль психологии, состоящую в настоящее время из отдельных дисциплин, каждая из которых изучает психологические особенности определенной категории аномальных детей и ход развития этих детей в условиях воспитания и обучения… Изучая особенности, типичные для определенной категории детей, психологи исследуют, как под влиянием обучения и воспитания развивается аномальный ребенок, как корригируются вызванные дефектом особенности и формируются положительные стороны его личности.» (25, с. 140)
«Психология специальная - раздел психологии, посвященный изучению психологических особенностей аномальных детей и подростков, дефект которых обусловлен диффузным поражением коры головного мозга (умственно отсталые), или нарушением деятельности анализаторов (глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, слепоглухие), или недоразвитием речи при сохранном слухе (алалики, афазики).»(7, с. 305)
«Специальная психология – отрасль психологии, изучающая людей, для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными дефектами формирования и функционирования нервной системы, а именно: психологию слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), умственно отсталых (олигофренопсихология), детей с временными задержками психического развития, с нарушениями речи и т.п. Специальная психология, как и специальная педагогика (тифлопедагогика, сурдопедагогика, олигофренопедагогика и др.) входит в состав комплексной научной дисциплины дефектологии – науки об особенностях развития детей с физическими и психическими недостатками и закономерностях их воспитания и обучения.» (19, с. 379).
Мы видим, что в приведенных словарных определениях специальная психология раскрывается через простое перечисление всех известных психологических разделов дефектологии.
Такой способ определения предметной области сегодня закономерно представляется весьма условным, недостаточным. Так, критикуя его с современных позиций, В.М. Сорокин отмечает: “В сознании профессионалов специальная психология часто ассоциируется с совокупностью ее отраслей: психологией слепых, глухих, умственно отсталых и т. д. Это определение можно принять лишь с определенной долей условности. В таком случае термин «специальная психология» теряет всякий смысл, становится неким собирательным названием, простой оболочкой, безразличной к своему содержанию. Сами по себе указанные разделы составляют лишь его часть, которая не может заменить собой целое.”(22, с. 15)
С такой характеристикой нельзя не согласиться, однако, важно подчеркнуть, что именно как «собирательное название» термин «специальная психология» использовался в дефектологии на протяжении почти полувека и не пересматривался в течение всего второго этапа в развитии системы специального образования.
В 90-е годы теперь уже прошлого столетия отношение к содержанию термина «специальная психология» начинает меняться под воздействием преобразований во всех значимых для специальной психологии контекстах. Это годы, когда практика специального образования демонстрирует самый крутой вираж в своем развитии (12,13), когда отечественная психология, обретая «свою» практику начинает пересматривать отношения между теорией и практикой (2). Это годы, когда в связи с укреплением гуманистической парадигмы в психологии и педагогике пересматриваются ценности общего образования (16), представления о норме развития (21).
Переосмысление в 90-е государством и обществом ценностей специального образования, в соответствии с ценностями открытого общества, ориентированного на интеграцию людей с различными проблемами в единое сообщество при достижении каждым человеком максимально высокого уровня качества жизни, потребовало изменения приоритетов и в специальной психологии. В связи с этим, актуальными становятся разработка и реализация методов специальной психологической поддержки ребенка, подростка, взрослого человека на всех этапах его взросления. Одной из важнейших задач становится гармонизация отношений между обучением и развитием, встает вопрос об обеспечении специальным образованием социально-эмоционального развития ребенка, поддержки его семьи и ближайшего социального окружения.
В центре внимания специалистов находится теперь уже не особенности развития детей с теми или иными аномалиями, а образовательные потребности конкретного ребенка с особенностями в развитии, создание оптимального индивидуального образовательного маршрута, позволяющего сохранить ребенка в семье и максимально интегрировать в сообщество обычных сверстников.
Специальная психология, таким образом, становится не только теоретической или прикладной, но и практической дисциплиной, и задачи развития специальной психологической практики начинают требовать массовой подготовки кадров не только для исследовательской, диагностической, но и для психологической коррекционной работы.
В связи с важными переменами в развитии специальной психологии, вопрос о предмете специальной психологии перестает быть только теоретическим. «Сегодня этот теоретический вопрос является самым насущным, самым практическим и настоятельным вопросом нашей науки» (4, с. 11). Многочисленные публикации с разнообразными вариантами новых определений специальной психологии свидетельствуют о том, что в научном сообществе ведется большая работа по переосмыслению содержание термина «специальная психология».
Два обстоятельства, послужили своеобразными катализаторами этого процесса.
Первое - закономерное на современном этапе вытеснение термина дефектология по причине его недостаточной политкорректности - несоответствия ратифицированным в 1991 г. Российской Федерацией Конвенциям ООН «О правах инвалидов» и «О правах умственно отсталых», в которых зафиксирована необходимость отказаться от употребления всех терминов, указывающих на дефект, как от терминов уничижительного характера. В число таких терминов попадает и термин дефектология. Проблема состоит в том, что до сих пор не найден эквивалент термина, приемлемый по этимологии и адекватно отражающий содержание данной науки именно как интегративной области знания (24). Поэтому при характеристике области дефектологических знаний в целом, специалисты вынуждены использовать формулы типа - специальная психология, коррекционная педагогика и психофизиология отклоняющегося развития и др., в которых термин «специальная психология» начинает выступать как обозначение некой целостности, уже обладающей внутренним единством и структурой, т.е. совершенно в ином статусе, чем в прежних характеристиках. Необходимость в устранении возникающего при этом к очевидного противоречия между новым статусом термина и прежним его содержанием, становится важным стимулом к пересмотру содержания термина “специальная психология и появлению новых определений ее предмета.
Второе обстоятельство - связано включением в стандарты высшего психологического образования курса по специальной психологии для студентов всех специализаций. (См. статью в данном номере). Новые вузовские стандарты, как мы видим, ориентируют на то, чтобы представить специальную психологию в одном общеобразовательном курсе как целостную научную область с общим предметом, теорией, историей и т.п. И здесь необходимость пересмотра прежних подходов к определению предмета специальной психологии обнаружилась со всей отчетливостью.
Под влиянием названных обстоятельств появилось большое число публикаций (в словарях и учебниках для вузов) с новыми определениями специальной психологии.
Все эти определения «специальной психологии» можно условно разделить на две группы. В одну попадут варианты, которые вносят в устоявшееся определение лишь некоторые уточнения, расширяют перечень разделов специальной психологии и заменяют термины, выходящие из употребления и т.п. (8;11; 20).
Ко второй группе можно отнести все предложения выделить и назвать центральный предмет специальной психологии, характеризующий ее как целостную дисциплину (17; 22; 23). При этом обнаруживаются очень разные подходы. В одном учебнике определяют специальную психологию как психологию аномального развития (23, с. 4). В другом - как психологию «особых состояний, возникающих преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы), проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение.» (17, с.10) В третьем - как психологию, изучающую различные формы истороны развития психики в неблагоприятных условиях (22).
«Говоря о том, - отмечает автор последнего определения, - что специальная психология изучает процесс развития, протекающий в осложненных условиях, которые сами по себе не могут изменить его сущности и направленности, но придают ему определенную специфику в форме особого способа реализации, мы можем более или менее точно очертить рамки предмета специальной психологии, не сводя все ее содержание к психологии слепоты, глухоты, умственной отсталости и т. п. В качестве таковых могут выступать не только нарушения в деятельности анализаторов, опорно-двигательного аппарата, разнообразные церебральные, речевые расстройства, то есть факторы внутреннего порядка. Помимо этого можно говорить и о внешних неблагоприятных факторах, широкий спектр которых формируется при серьезных и длительных деформациях социальной ситуации развития — тяжелые психотравмирующие обстоятельства жизни, воспитание за пределами семьи, несоответствующие возрасту ребенка образ жизни, виды деятельности, требования и ожидания со стороны взрослых.» (22, с. 18)
Как видно из приведенных примеров, позиции специалистов в определении предмета специальной психологии значительно различаются. Несомненно, что все авторы проделали большую работу по приведению определения специальной психологии в соответствие с требованиями времени. Однако поиск единого предмета исследования специальной психологии как целостной дисцплины вряд ли можно считать заврешенным.
Предлагаемые определения, по мнению самих авторов, носят еще рабочий характер (22). Внимания заслуживают не только различия в определении базовых оснований специальной психологии, но и возникающие при этом разногласия в понимании границ области, истории специальной психологии и ее места в системе наук, изучающих отклоняющееся развитие (10; 11; 22).
На наш взгляд, масса обнаружившихся разногласий уже приближается к критической. Ситуацию усугубляют появление книг с такими названиями как «Психология аномальных детей и подростков – патопсихология» (18), «Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции» (15), «Анормальная психология» (1).
Цель данной публикации состояла в обнаружении этой критической ситуации. В следующем номере мы рассмотрим возможные подходы к поиску так необходимых сегодня «точек согласия» в определении предмета специальной психологии и других, связанных с ним теоретических вопросов.
Приглашаем читателей журнала к обсуждению этих вопросов. Вспомним, что “…если мы не хотим оставаться в положении слепых бредущих в потемках, изредка натыкаясь на значительные, но разрозненные факты, то должны сначала выяснить, что же, собственно составляет предмет психологического изучения» (4, с.11).
Литература
1. Анормальная психология / Д. Холмс. – СПб., 2003.
2. Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схизиса. // Вопросы психологии, –1996. – № 6.
3. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии.– М., 1995.
4. Гальперин П. Я. Введение в психологию. – М., 1976.
5. Гальперин П. Я. О предмете психологии. (Доклад на заседании Московского отделения общества психологов 23 ноября 1970г). // Вопросы психологии. – 2002. – № 5.
6. Гончарова Е. Л. Социо - культурные контексты психолого-педагогических исследований отклоняющегося развития: опорные таблицы. // Альманах Института коррекционной педагогики. Вып.6. – М., 2002. На сайте https://www.ise.iip.net.