Умственно отсталые младшие школьник могут выполнять задания на предметную классификацию разными способами, в том числе и в соответствии с объективным содержанием задания. Но обычно это обобщение только по 1–му, а не по 2–м понятийным признакам. Субъективно, как отмечалось выше, мышление учеников чаще протекает в таких случаях только как « приближение », определенный « переход » к конкретно–понятийному плану. Решение же задач в собственно конкретно–понятийном плане с устойчивым обобщение по 2–м понятийным признакам среди учеников с диагнозом «умственная отсталость» отмечается крайне редко (Т.В.Егорова, там же).
Достаточно часто умственно отсталые школьники действуют определенным продуктивным способом, устанавливая связи по внешним, наглядным признакам, где мыслительные действия активно протекают в плане наглядно–образном; должное же, соответствующее объективным требованиям задания выполнение мыслительных действий отсутствует.
Показательными для умственно отсталых являются неправильные решения с установлением связей по–случайному для условий задания признакам, что составляет самый примитивный, непродуктивный способ. Следует подчеркнуть, что частое осуществление этого способа типично именно для умственно отсталых – в отличие от детей с другими отклонениями в развитии.
Наконец, нередко младшие умственно отсталые школьники прибегают либо к беспорядочным манипуляциям с картинками, либо (в ситуации «Свободной классификации») к раскладыванию их в ряд с их «подравниванием». Эти случаи также типичны именно для умственно отсталых.
Не показательно для умственно отсталых самостоятельное использование объективной возможности выполнять задания в плане наглядно– действенном, методом «проб и ошибок». Выполняя задания неправильно, умственно отсталые самостоятельно не замечают свои ошибки и плохо принимают оказываемую им помощь в форме указания на допущенные ошибки. Хотя, оказывая им помощь, состоящую в организации их деятельности «по шагам», подсказывая начало нужных слов, можно привести ученика к правильному решению. Но такая помощь носит предельно развернутый характер, где приходится преодолевать такую особенность, как неустойчивость обобщения (утрата как будто уже найденного принципа обобщения). По данным не только патопсихологии, но и специальной психологии, неустойчивость обобщения составляет типичную особенность мышления умственно отсталых (Т.В.Егорова, 1973; М.С.Певзнер, 1963 и др.).
Дети с ЗПР при выполнении задания на «Предметную классификацию» заметно отличается от умственно отсталых сверстников.
Прежде всего, они достаточно свободно пользуются в качестве средства мышления известными им словами общего значения, обозначающими понятийный признак предметов. Это особенно заметно при выполнении «Свободной классификации».
Кроме того, широко представленными в решениях детей с ЗПР являются способы, составлющие обобщение по наглядным признакам. Осуществляемое обобщение по наглядному признаку отличается устойчивостью, что говорит о критичности и целенаправленности мышления. При этом, в случае возникновения трудностей, дети активно прибегают к решениям в наглядно–действенном плане, методом «проб и ошибок». Хорошо принимают помощь с намеком на допущенную ошибку. Совершенно не показательны для младших школьников с ЗПР установление случайных связей и манипуляции. В процессе обследования детей отсутствует, как правило, необходимость организовывать их деятельность «по шагам». В целом, выполнение учениками с ЗПР заданий на предметную классификацию осуществляется, не а пример умственно отсталым, как активная деятельность.
Разное качество активности у младших учеников с умственной отсталостью и с ЗПР, выступающая в процессе выполнения задания на «Предметную классификацию», обнаруживается и в поведении. Ученики с умственной отсталостью редко обнаруживают признаки живой заинтересованности (хотя могут вести себя возбужденно, в силу особенностей их нейродинамики). Показательна для них «монотонность», адинамичность поведения. Дети с ЗПР обычно ведут себя либо заинтересованно, либо со спокойным сосредоточенностью.
Отдельный, заслуживающий особого внимания, случай представляют собой дети с первичным речевым недоразвитием.
Имея выраженное системное недоразвитие речи, они могут не знать слов общего значения, обозначающих существенный, понятийный признак предметов. Зная же нужные слова, они затрудняются, как и умственно отсталые, в свободном пользовании такими словами в качестве средства мыслительной деятельности. Но принципиально сохранная у них способность к обобщению обеспечивает возможность производить правильную – в конечном результате – предметную классификацию по наглядным признакам знакомых предметов. Возможная при этом неустойчивость обобщения без заметного труда преодолевается с помощью педагога. Т.е., не располагая нужными для выполнения предметной классификации речевыми средствами, дети способны к самостоятельной организации своего мышления как целенаправленной деятельности в таких ситуациях, где имеется возможность « непосредственного схватывания » наглядных связей между предметами.
Поведение детей с первичным речевым недоразвитием имеет заметные черты своеобразия, отличающего их от умственно отсталых и детей с ЗПР. Дети эмоционально переживают («чувствуют») присущий им дефицит общения и связанную с ним общую интеллектуальную и личностную несостоятельность. Ущемляемость этих детей требует от педагога большой осторожности в общении с ними, повышенной внимательности, выраженной доброжелательности, мягкого участия при оказании помощи. В таких условиях дети обнаруживают заинтересованное отношение к заданию и к его выполнению. Показательно, что ученики «ищут одобрения» в лице педагога, постоянно взглядывая на него и как бы проверяя правильность или неправильность своих действий, обнаруживая тем самым критичность как свойство личности. Если же педагог не сумел создать условия, располагающие ребенка к доверительному общению, ребенок замыкается в себе, обнаруживая свойственный ему речевой негативизм и не вступая ни в какое общение.
Следует подчеркнуть, что описанный случай нельзя смешивать с детским аутизмом, где картина речевой патологии является не первичной, а вторичной в структуре психического развития и где «первичный» дефект состоит в общей некоммуникабельности, составляющей сущность детского аутизма.
Для разграничения одного и другого случаев следует прибегнуть к установлению неречевого общения с ребенком, для чего существуют специальные приемы. Так, ребенку предлагаются невербальные задания или же задания, не требующие речи со стороны самого ребенка, но позволяющие следить за его взглядом, за производимыми практическими действиями и за отношением ребенка к заданиям разного характера.
Все, рассмотренное в данном пособии по психологическому обследованию младших учеников вспомогательной школы, позволяет, в целом, говорить не только о конкретных особенностях психических процессов и действий при умственной отсталости, в сравнении с другими случаями своеобразного развития психики. Можно судить также о разных уровнях развития, в одном и в других случаях, психической активности – как о фундаментальном свойстве человеческой психики, обеспечивающим избирательность отношения субъекта деятельности к различным внешним воздействиям (Т.А.Процко, 1998).
Среди учащихся показанных категорий наименьшей активностью отличаются умственно отсталые, что обнаруживается в их трудностях при необходимости организовать свою деятельность; в трудностях ее организации со стороны педагога, а также в трудностях школьников осуществлять организуемую извне деятельность, с должной устойчивостью.
То же обнаруживается и в особенностях поведения, свидетельствуя о выраженном недоразвитии активности не только со стороны познавательной сферы психики, но и со стороны личности во всей ее системной целостности.
Как отмечалось выше, это предполагает необходимость должного психологического обоснования при использовании различных педагогических средств для организации педагогом–дефектологом продуктивной деятельности учащихся, направленной на овладение представлениями, знаниями, умениями и навыками, нужными для социальной адаптации умственно отсталых.