КРАТКИЙ КУРС ЛЕКЦИЙ
ПО ДИСЦИПЛИНЕ
«НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ»
Автор-составитель М.И.Мухин
Тема 1.1. Научное знание; его сущность
Отличия научных знаний от любых других, например, художественных, религиозных и т.д.
1. Это сущностное знание – в нем раскрывается совокупность устойчивых признаков объекта.
2. Это знание имеет обобщенное значение – дает определение предмету только с точки зрения принадлежности к какой-либо категории, выделяя критерии и принципы, присущие всем явлениям и предметам категории.
Под научным исследованием вообще понимается какая-либо деятельность в сфере науки. Поэтому, чтобы определить, что есть научное исследование, необходимо сначала выделить науку как форму общественного сознания из других форм общественного сознания.
Основные признаки исследовательской педагогической деятельности можно определить следующим образом:
1. Характер цели – познавательный.
2. Выделение специальной области исследования.
3. Применения специальных средств познания.
4. Однозначность терминологии.
Исходя из сказанного, можно констатировать: главной целью педагогического научного исследования становятся следующие факторы:
1. Выявление новых знаний о педагогических процессах и явлениях обучения и воспитания.
2. Выявление их отличительных особенностей (структура, действие, история развития).
Результатом научного исследования является знание. Высшая форма, в которой существует научное знание, – это теория. Теория, в свою очередь, является высшим уровнем систематизации понятий науки, в которой отражается и закрепляется знание.
Научно-исследовательская деятельность опирается на теорию. Кстати и сама научно-исследовательская деятельность также является теорией, т. е. в данном случае теорией научно-исследовательской деятельности является результат и средство научных изысканий.
Поэтому научно-исследовательскую познавательную деятельность необходимо определить, как познавательную деятельность, ведущую к теории и опирающуюся на теорию, – это по существу теоретическое познание. Именно эту особенность научного знания – теоретичность познания – можно считать определяющим в отношении к научности, в то время как другие виды познавательной деятельности, не имеющие теоретичности познания, не считаются научными.
Теория наполняет педагогическое научное исследование важным сочетанием понятий, определений, законов, которые организованы и логически связаны между собой. Иначе говоря, теоретическая основа признака научности педагогического знания имеет необходимую логику, которая определяется и проявляется во внутренней взаимосвязи этапов, явлений педагогического процесса.
Принципы педагогических исследований:
Личностный принцип указывает на направление на личность при моделировании и проведении педагогических процессов и изучения. Личностный принцип основывается на естественном процессе саморазвития творческого потенциала и характерных черт личности, а также формировании для данного личностного развития определенных условий. Деятельностный принцип предполагает переход учащегося на уровень субъекта познания, что требует применения полисубъектного (диалогического) метода. Полисубъектный (диалогический) метод основывается на том положении, что суть личности гораздо богаче, разностороннее и сложнее, чем его практическая деятельность.
Культурологический принцип имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий.
Антропологический принцип.
Системный принцип предполагает проведение педагогических исследований в единой системе, во взаимодействии, влиянии и сочетании всех принципов.
Целостный принцип в педагогической науке дает возможность исследования всех граней педагогического образовательного процесса. Действительно, личность человека не формируется по частям. Целостный принцип как формирование системного подхода предполагает наличие направленности на целостные характеристики личности при организации педагогического образовательного процесса.
Тема 1.2. Методология психолого-педагогического исследования
Характеристика понятия «методология»
Одной из самых неопределенных и спорных категорий в науке, в частности в педагогике, является категория «методология». Исторически сложилось множество подходов к определению методологии, в настоящее время определяющими в этом вопросе являются точки зрения ведущих ме- тодологов педагогики В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, А.М. Новикова. В.И. Загвязинский1 определяет методологию науки как «учение об исходных положениях, принципах, способах познания, объяснительных схемах преобразования действительности».
Методология, по мнению А.М. Новикова и Д.М. Новикова, – это учение об организации деятельности. Следовательно, предмет методологии – организация деятельности.
В.В. Краевский, анализируя различные подходы к методологии, приходит к выводу, что методология – это не только «учение» как совокупность знаний, но и область познавательной деятельности.
В структуре методологического знания выделяют четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.
1. Философский уровень методологии составляют общие принципы познания и категориальный аппарат науки в целом. Философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.
2. Общенаучный уровень методологии составляют концепции, научные подходы, применяемые во многих науках. Данный уровень ориентирует исследователя и практика подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.
3. Конкретно-научный уровень методологии представляет из себя совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, напри- мер, проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.
4. Технологический уровень методологии составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания.
На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.
В целом методология указывает, как надо осуществлять научно-исследовательскую и практическую деятельность.
Тема 1.3. Категориально-понятийный аппарат научного исследования
Категориально-понятийный аппарат научного исследования - Это система общенаучных и частнонаучных категорий и понятий, образующих главный и исходный компонент познавательного инструментария общей ТГП.
Проблема и тема исследования.
Исследовательская работа начинается с выбора объектной области исследования, т.е. той сферы действительности (в нашем случае - педагогической), в которой накопились важные, требующие разрешения проблемы. Выбор объектной области определяется такими объективными факторами, как ее значимость, наличие нерешенных проблем, новизна и перспективность, и субъективными факторами: образованием, жизненным опытом, склонностями, интересами исследователя, его связью с тем или иным направлением практической деятельности, научным коллективом, ориентированным на определенную тематику, научным руководителем. Выбор объектной области требует изучения объективной потребности в обновлении элементов образовательной системы, учета реальных условий и возможностей.
Последующие, тесно связанные между собой шаги - определение проблемы и темы исследования. По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы. Проблема понимается или как синоним практической задачи, или как нечто неизвестное в науке. Мы будем употреблять это понятие в его втором значении. В этом смысле проблема - мост от известного к неизвестному, конкретное «знание о незнании». В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее. Сущность проблемы - противоречие между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, между разными объяснениями, интерпретациями фактов. Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы, отражает противоречия процесса познания на его исторически определенном этапе. Вытекающая из выявленных противоречий проблема должна быть актуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь. Заключенное в проблеме противоречие должно прямо или косвенно найти отражение в теме, формулировка которой одновременно фиксирует и определенный этап уточнения и локализации (ограничения рамок) проблемы. Проблема может быть заключена в теме и в завуалированном виде, т.е. проблемность темы может обнаруживаться при ее расшифровке, истолковании.
Объект и предмет исследования.
Понятие объект исследования нетождественно понятию «объективная реальность» или понятию «объектная область исследования». В качестве объекта познания выступают связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. Объект исследования -это определенная совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им, служит конкретным полем поиска. Это делает объект научного познания некоторым единством объективного и субъективного.
Объект исследования в педагогике и психологии - это некий процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя. Вот почему не совсем корректно называть объектом исследования, например, начальную школу или подростковые клубы. Это не объект, а либо конкретная база, либо достаточно широкая сфера, далеко не все элементы которой подлежат изучению в данной работе.
Понятие предмет исслед ования еще конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. В предмет включаются только те элементы, связи и отношения объекта, которые подлежат изучению в данной работе. Поэтому определение предмета исследования означает и установление границ поиска, и предположение о наиболее существенных в плане поставленной проблемы связях, и допущение возможности их временного вычленения и объединения в одну систему. В предмете в концентрированном виде заключены направления поиска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующими средствами и методами.
Предмет исследования, таким образом, формируется на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму выражения. Сделать это можно, только опираясь на определенные исходные положения, на некоторую, пусть приблизительную, гипотетическую концепцию изучаемого.
Цели и задачи исследования.
Цель - это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах поиска. В нашем случае цель исследования: обоснование и разработка методической системы формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико- математического профиля.
Важным и необходимым этапом исследования является конкретизация общей цели в системе исследовательских задач. Задача представляет собой звено, шаг, этап достижения цели. Задача - это цель преобразования конкретной ситуации или, иными словами, ситуация, требующая своего преобразования для достижения определенной цели. Задача всегда содержит известное (обозначение условий ситуации) и неизвестное, искомое, требуемое, рассчитанное на совершение определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения поставленной проблемы. Реализованная с учетом конкретных условий задача синтезирует содержательную, мотивационно-побудительную и операционную стороны исследовательской деятельности и является ее своеобразным «фокусом». Среди значительного количества задач, подлежащих решению, очень важно выделить основные. Их рекомендуется выделить сравнительно немного, не более 5-6. Однако обязательно должны быть выделены три группы задач. Чаще всего первая из основных группа задач - историко- диагностическая - связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования; вторая - теоретико- моделирующая - с раскрытием структуры, сущности изучаемого, факторов его преобразования, модели структуры и функций изучаемого и способов его преобразования; третья - практически-преобразовательная -с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций. Остальные, более частные задачи, относят чаще всего в качестве подзадач к основным.
Идея, замысел и гипотеза как теоретическое ядро исследования. Поставив задачи, исследователь подготавливает «прорыв», свое, пусть маленькое, открытие, а все последующие логические этапы будут представлять ступени движения к инструментовке, проверке истинности и воплощению этого открытия. Формой такого предвосхищения, предвидения результатов выступает гипотеза - обоснованное предположение о том, как, каким путем, за счет чего можно получить искомый результат. В форме гипотезы проявляется реальное движение познания к новым, более глубоким обобщениям на основе предвидения.
Для выдвижения гипотезы необходимы не только тщательное изучение состояния дела, научная компетентность, но и осуществление хотя бы части диагностического обследования на основе опросов, анкет, тестирования и других методов, используемых в педагогике и психологии. В логическом плане происходит движение от анализа научных фактов, не объясняемых имеющейся теорией, к ведущей идее преобразования и новому замыслу, которые затем развертываются в гипотезу.
Методология. Понятие «Методология" имеет два основных значения:
а) система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т.п.);
б) учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии.
Методология:
v Учит, как надо действовать ученому или практику, чтобы получить истинный результат;
v Исследует внутренние механизмы, логику движения и организации знания;
v Выявляет законы функционирования и изменения знания; – изучает объяснительные схемы науки и т.п.
Метод - от греческого слова metodos - буквально путь к чему-либо)
Означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.
Теоретическая значимость.
Какое новое теоретическое знание получено и его значение для науки.
Пример: Представлена семантика понятия «управленческий успех» руководителя ОО;
§ Дана интерпретация понятия «факторы управленческого успеха» руководителя ОО;
§ Разработана методика определения факторов управленческого успеха руководителя ОО;
§ Представлена систематизация факторов управленческого успеха руководителя ОО;
§ Разработана учебная программа целевой профессиональной подготовки руководителей ОО.
Практическая значимость.
Показывается, что могут дать для практики результаты исследования.
Пример: Теоретические выводы и практические рекомендации могут быть использованы для дальнейшей научной разработки проблем личностно-ориентированного образования, предложенные рекомендации и разработанная учебная программа могут быть использованы для повышения профессиональной подготовки руководителей ОУ в системе дополнительного профессионального образования.
База исследования.
Указывается Образовательная организация или иной объект, на базе которого проводится исследование
Положения, выносимые на защиту.
Ответ на вопрос: «Что защищается?»
Ø Условия;
Ø Принципы;
Ø Методы;
Ø Средства;
Ø Модель и др.
Тема 2.1. Эксперименты в психолого-педагогических исследованиях
Типы экспериментов
Классификация педагогического эксперимента возможна по следующим признакам: по длительности во времени, по структуре, по целям, по организации проведения, по степени гласности и др.
По времени выделяют длительные и кратковременные эксперименты. Определение необходимой длительности эксперимента проводится в соответствии с поставленной целью.
Например, при изучении процесса развития мышления, воли, эмоциональной сферы, эксперимент должен быть не менее года, а возможно и больше. Эксперимент с учебными целями может занимать гораздо меньше времени, но и здесь большое значение имеет цель исследования.
По структуре выделяют простые и сложные эксперименты. Практически в любом эксперименте используется комплекс методов: наблюдение, опросы, изучение продуктов творческой деятельности, организация определенных видов групповой и индивидуальной работы. Следовательно, педагогический эксперимент, как правило, имеет комплексный характер.
По целям различают констатирующие, формирующие, поисковые, преобразующие, контролирующие и др.)
Констатирующий эксперимент, устанавливающий наличие какого-либо непреложного факта или явления. Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития, получение первичного материала для организации формирующего эксперимента.
Формирующий эксперимент – метод запланированного осуществления и регистрации изменений, происходящих в педагогическом процессе. Формирующий эксперимент позволяет раскрывать сущность, закономерности, механизмы, динамику, тенденции учебно- воспитательного процесса.
По организации проведения выделяют лабораторные, естественные и комплексные эксперименты.
В лабораторных условиях эксперимент проводится тогда, когда необходимо использовать специальную аппаратуру, например, электроэнцефалограф для измерения электрических потенциалов коры головного мозга.
Считается, что эксперимент проводится в естественных условиях в тех случаях, когда испытуемые чувствуют себя в привычной обстановке, то есть на спортплощадке, в классе, в кабинете информатики и вычислительной техники, в мастерской.
Комплексный эксперимент соответственно предполагает исследование как в специально оборудованной лаборатории, так и в повседневной обстановке.
По степени гласности различают открытые и закрытые эксперименты.
Под открытыми понимаются такие, когда испытуемым объявляются задачи эксперимента. В случае открытого эксперимента результаты могут вольно или невольно искажаться участниками событий, поэтому и разрабатывают закрытые эксперименты.
Закрытым эксперимент бывает тогда, когда испытуемые ни о чем не догадываются. Например, идет урок физкультуры, который со стороны наблюдается исследователем. В некоторых экспериментальных школах могут быть специально оборудованные классы с видеокамерой или скрытым микрофоном.
Возможно, что между лаборантской комнатой и классом имеется небольшое окошечко со специальным стеклом, как у солнцезащитных очков. Учащимся в классе видно лишь зеркало, а экспериментатору – весь учебный процесс.
По функции выделяют разведочный, основной и контрольный эксперименты.
Разведочный эксперимент может организовываться лишь в случае необходимости. Он предшествует основному, уточняет задачи. За основным опять в случае необходимости может быть проведен контрольный, дополнительный эксперимент.
Контрольный эксперимент осуществляется с целью дополнительной проверки каких-либо зависимостей.
Пилотажный эксперимент (пилотажное исследование) выделяется в том случае, когда изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует. Результаты пилотажного эксперимента могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа.
Традиционный (классический) и многофакторный эксперименты. В традиционном эксперименте меняется лишь одна часть – независимая переменная, а при многофакторном – несколько переменных. Например, исследуются две переменные, каждая из них имеет два уровня, так как экспериментатор изучает групповую форму обучения в сопоставлении сфронтальной, при этом он использует два метода обучения – проблемный и традиционный.
Тема 2.2. Идеальный эксперимент и реальный эксперимент
Понятие "идеальный эксперимент" ввел в употребление Г. Кэппел. Идеальный эксперимент предполагает изменение экспериментатором только независимой переменной, зависимая переменная контролируется. Другие условия эксперимента остаются неизменными. Идеальный эксперимент предполагает эквивалентность испытуемых, неизменность их характеристик во времени, отсутствие самого физического времени (как это ни парадоксально звучит), возможность проводить эксперимент бесконечно. Следствием этого является проведение всех экспериментальных воздействий одновременно.
Идеальный эксперимент противостоит реальному, в котором изменяются не только интересующие исследователя переменные, но и ряд других условий.
Реальные эксперименты — проводятся на реально существующих объектах. Преимуществом этой формы эксперимента является естественная обстановка, к которой привыкли участники эксперимента. Недостатком реальных экспериментов является их сильная зависимость от нестабильности внешних условий.
Соответствие идеального эксперимента реальному выражается в такой его характеристике, как внутренняя валидность (validity) - достоверность результатов, которую обеспечивает реальный эксперимент.
Внутренняя валидность характеризует меру влияния на изменение зависимой переменной тех условий (независимой переменной), которые варьирует экспериментатор.
Рассмотрим более подробно центральное понятие "валидность".
Обратимся к системе отношений "эксперимент - теория - реальность". На основе теории выдвигается гипотеза, которая в конечном счете проверяется в эксперименте. Методики и план эксперимента должны соответствовать проверяемой гипотезе - степень этого соответствия и характеризует операциональную валидность.
Например, в эксперименте по научению резкий звук зумера используется как эквивалент "наказания" за ошибку, поэтому возникает сомнение в правильности такой интерпретации. В самом эксперименте мы должны максимально учесть, устранить и т.д. влияние побочных переменных на зависимую переменную. Внутренняя валидность характеризует меру влияния независимой переменной на зависимую по отношению к другим факторам. Иными словами, внутренняя валидность тем выше, чем больше вероятность того, что экспериментальный эффект (изменение зависимой переменной) вызван именно изменением независимой переменной.
Эксперимент должен воспроизводить внешнюю реальность. Эксперимент, который полностью воспроизводит внешнюю реальность называется экспериментом полного соответствия. Разумеется, в реальности полное соответствие недостижимо. Мера соответствия экспериментальной процедуры реальности характеризует внешнюю валидность эксперимента.
Дополнительные переменные, которые требуют учета в эксперименте, влияют на внешнюю валидность. Если от внутренней валидности зависит достоверность экспериментальных результатов, то от внешней - переносимость результатов из лабораторных условий на реальные процессы и обобщение их на другие сферы реальности.
Наконец, связь теории и реальности отражается в адекватности теории реальности и прогностичности ее предсказаний. Кемпбелл ввел еще одно важное понятие, характеризующее валидность эксперимента, а именно - конструктную валидность. Конструктная валидность выражает адекватность метода интерпретации экспериментальных данных теории, т.е. в структуру следует ввести четвертую составляющую - интерпретацию: теория - эксперимент - интерпретация - реальность.
Конструктная валидность, по мнению Кемпбелла, характеризует правильность обозначения (интерпретации) причины и экспериментального эффекта с помощью абстрактных терминов из обыденного языка или формальной теории.
Таким образом, внутренняя валидность определяется достоверностью интерпретации экспериментального эффекта как связи изучаемой причины и следствия (отношение эксперимент - интерпретация), а конструктная валидность - правильностью употребления терминов той или иной теории при интерпретации данных эксперимента.
Получаемый исследователем научный результат в идеале не должен зависеть от времени, т.е. явление, закономерность, закон инвариантны относительно времени. И завтра, и послезавтра, и через энное количество лет, время, простой сенсомоторной реакции человека на световой сигнал, должно варьировать в экспериментально установленных на сегодняшний день пределах. Исследователь должен быть убежден, что найденная им закономерность справедлива и для психического процесса, например мыслительного, который происходит у человека, живущего в Лондоне, и для жителя Москвы (с поправкой на особенности самого исследуемого объекта).
В любом случае последовательность этапов решения задачи, а именно - постановка задачи, анализ условий, инкубация, выдвижение гипотез, функциональное решение, конкретное решение, проверка решения и доказательство, - одна и та же. Российский психолог, изучающий последовательность этапов решения задачи, должен получить те же данные, что и британский.
Наконец, научное знание интерсубъективно, т.е. научный результат не должен зависеть от личности исследователя, его мотивов, намерений, интуиции и т.д. Научное знание не объективно в том смысле, что может существовать без его носителей, людей, обладающих квалификацией и способностями понимать и добывать это знание, но имеет объективный источник - внешний по отношению к субъекту познания мир.
Итак, научный результат должен быть инвариантным относительно пространства, времени, типа объектов и типа субъектов исследования (объективным).
Реальное исследование не может (да и не должно) полностью соответствовать идеальному. Отклонения от идеального исследования, возникают неизбежно, они порождены особенностями мира, в котором мы живем. Нельзя добиться полного соответствия идеала и реальности, даже в ходе научных изысканий. Другое дело, что научный метод должен давать результат, максимально приближенный к идеальному.
Тема 2.3. Экспериментальные переменные и способы их контроля
Исследователь должен стремиться оперировать в эксперименте только независимой переменной. Если это условие соблюдается и при этом при этом исключены все побочные (внешние) переменные, то такой эксперимент называется чистый.
В качестве независимой переменной в эксперименте могут выступать:
1. Характеристика заданий. Это то, чем может манипулировать экспериментатор более или менее свободно. Экспериментатор может варьировать стимулы или материалы задания, тип ответа испытуемого, инструкцию, цели, средства и т.д.
2. Особенности ситуации (внешние условия) – т.е. переменные, которые непосредственно не входят в структуру эксперимента (температура в помещении, обстановка). Экспериментатор может варьировать: физические параметры (внешний вид помещения, освещенность, температуру, окраску стен и т.д.), социально-психологические (изоляцию, присутствии экспериментатора или его ассистента и др.), особенности общения и взаимодействия испытуемого и экспериментатора.
3. «Организменные» переменные – управляемые состояния испытуемого (физические, биологические, социально-психологические, психологические, социальные признаки). Традиционно их относят к «переменным», хотя большинство из них являются неизменными на протяжении жизни. Как правило, в современном исследовании дифференциально-психологические особенности индивидов, такие как интеллект, пол, возраст, социальный статус и т.д. учитываются в качестве дополнительных переменных, которые контролируются экспериментатором в общепсихологическом эксперименте. Но эти переменные могут превращаться во «вторую основную переменную» в дифференциально-психологическом исследовании, и тогда используются факторные планы.
В качестве зависимой переменной в психологии используются параметры вербального и невербального поведения испытуемого (число ошибок, затраченное время на решение задач и т.п.). Выбор поведенческих параметров определяется исходной гипотезой, при этом исследователь должен максимально ее конкретизировать, т.е. добиться того, чтобы зависимая переменная была операционализирована (поддавалась регистрации в ходе эксперимента).
Параметры, которые изменяет экспериментатор условно можно разделить на формально-динамические и содержательные:
1. К формально-динамическим параметрам относят:
а) Точность, либо противоположную ей характеристику – ошибочность действий. Этот параметр используется в задачах на достижение, которые в психологических исследованиях встречаются достаточно часто.
б) Латентность. Поскольку ряд психических процессов протекает скрытно от внешнего наблюдателя, одной из важнейших характеристик является латентное время – время от момента предъявления сигнала до выбора ответа.
в) Длительность (скорость исполнения) – время между выбором действия и окончанием его исполнения. Является характеристикой исполнительного действия.
г) Темп (частота действий) – важнейшая характеристика, особенно при исследовании простейших форм поведения.
д). Продуктивность – отношение числа ошибок или качественно выполненных действий ко времени выполнения. Этот параметр служит важнейшей характеристикой для исследования процессов научения, познавательных процессов, процессов принятия решения.
2. Содержательные параметры поведения предполагают категоризацию формы поведения либо в терминах обыденного языка, либо в терминах той теории, предположения которой проверяются в данном эксперименте.
Распознавание форм поведения – дело специально обученных экспериментаторов или наблюдателей. Проблема фиксации качественных особенностей поведения решается либо посредством обучения наблюдателей и разработки специальных карт наблюдения, либо измерением формально – динамических параметров с помощью тестов.
Требования к зависимой переменной:
1. Надежность – устойчивость ее регистрированности при изменении условий эксперимента в течение времени.
2. Валидность – переменная должна быть определена только в конкретных условиях эксперимента и примирительна к определенной гипотезе.
3. Сензитивность – зависимая переменная к изменениям независимой.
Типы зависимых переменных:
1. Одномерные – регистрируется только один параметр, и именно он считается проявлением зависимой переменной.
2. Многомерные – когда измеряется несколько параметров: оценивается уровень интеллектуальной продуктивности, анализируется трудность задач, качество выполнения, способ и т.д.
3. Фундаментальные – параметры зависимой переменной используются в качестве аргументов, сама она представляется в виде функции (например, фундаментальное изменение уровня агрессии).
Способы контроля внешних переменных.
1. Элиминация - самый простой, но по сути невозможный, «радикальный» способ. Его суть заключается в полном устранении побочных переменных.
2. Создание константных условий – исследователь старается сделать внешние переменные неизменными, при этом влияние внешних переменных одинаковое на всех испытуемых на протяжении всего времени эксперимента.
Однако, в этом случае данные, полученные при фиксированных побочных переменных могут распространяться только на те реальные ситуации, в которых действуют те же самые побочные переменные.
3. Балансировка. Этот способ используется тогда, когда невозможно идентифицировать внешние переменные или когда ими когда их можно идентифицировать и использовать специальный алгоритм для контроля. Для реализации этого метода в план эксперимента включается контрольная группа. Организация исследования в контрольной группе такая же, как и в экспериментальной. Следовательно, изменения, происходящие в контрольной группе, происходят за счет влияния внешней переменной, а в экспериментальной - за счет внешней и независимой.
4. Контрбалансировка - используется для контроля внешней переменной в том случае, если эксперимент включает в себя несколько серий. Группа испытуемых (испытуемый) оказывается в разных условиях последовательно, и как следствие, предыдущие условия могут изменить эффективность воздействия последующих условий. Порядок предъявления стимулов может менять поведение испытуемых, поэтому смысл контрбалансировки заключается в том, что порядок предъявления различных задач (стимулов, воздействий) в одной из групп компенсируется иным порядком представления заданий в другой группе. Контрбалансировка контролирует эффект последовательности.
5. Рандомизация - процедура, гарантирующая равную возможность каждому члену популяции стать участником эксперимента. Применяется чаще всего в двух случаях: когда известно, как управлять внешними переменными в экспериментальной ситуации, но нет возможности использовать ни одну из предыдущих техник контроля; когда предполагалось оперировать какими – либо внешними переменными в экспериментальной ситуации, но не было возможности их специфицировать и применять другие техники.
Тема 2.4. Тестирование: Содержание и требования к его проведению.
Термин «тест» - англ. test – проба, проверка, опыт, испытание, исследование был введен основателем тестовой диагностики американским психологом Д.Кеттелом в конце XIX века.
Тест – это стандартизированное задание или система контрольных заданий, нацеленных на измерение актуального уровня знаний, умений и навыков, а также способностей испытуемого. Соответственно, под тестированием понимается метод психолого-педагогической диагностики, применяющий стандартизированные задания.
Типы тестирования
Существуют три основных сферы тестирования:
1) тестирование в образовании;
2) профессиональное тестирование;
3) психологическое тестирование.
Во всех трех сферах применяют следующие виды тестов: личностные, проективные, тесты интеллекта, тесты достижений, тесты креативности, тесты критериально-ориентированные.
· Личностные тесты – методы психодиагностики, с помощью которых измеряют различные стороны личности индивида: установки, ценности, отношения, эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства, типичные формы поведения. Обычно личностные тесты применяются в одной из форм: 1) шкалы и опросники; 2) ситуац