Цель контрольного этапа эксперимента – определить динамику сформированности социально-бытовой ориентировки у детей 5-6 лет с нарушениями интеллекта.
Методика контрольного этапа эксперимента была аналогична констатирующему этапу эксперимента.
Результаты выявления динамики сформированности социально-бытовой ориентировки у детей 5-6 лет с нарушениями интеллекта, представлены на рисунках 5-7. Динамика сформированности знаний детей о себе и предметах ближайшего окружения представлена на рисунке 5.
Рисунок 5 – Динамика уровня сформированности знаний детей с нарушениями интеллекта о себе и предметах ближайшего окружения
Высокий уровень сформированности знаний детей с нарушениями интеллекта о себе и предметах ближайшего окружения и на констатирующем и на контрольном этапе отсутствует. Средний уровень сформированности знаний детей с нарушениями интеллекта о себе и предметах ближайшего окружения на контрольном этапе эксперимента увеличился на 20% по сравнению с констатирующим этапом. Сюда относятся дети, которые хорошо, но с незначительными ошибками ориентируются по различным темам, стараются показывать предметы окружающего мира и называют их с помощью воспитателя.
Дети с низким уровнем сформированности знаний с нарушениями интеллекта о себе и предметах ближайшего окружения уменьшились соответственно на 20% и составили 50%. Эти дети не могли выполнить ни одно задание. Дети плохо ориентировались по темам: «Одежда и обувь», «Посуда», «Мебель». Наибольшие затруднения вызвали предметы мебели и растения, легче всего дети показывали предметы одежды и обуви, отдельные ребята могли назвать их.
Динамика развития двигательной сферы у испытуемых показана на рисунке 6.
Рисунок 6 – Динамика развития двигательной сферы у детей с нарушениями интеллекта
Как видно из рисунка детей с высоким уровнем развития двигательной сферы у с нарушениями интеллекта нет ни на констатирующем этапе, ни на контрольном этапе эксперимента.
Наблюдается положительная динамика развития двигательной сферы у детей 5-6 лет с нарушениями интеллекта: количество детей со средним уровнем стало больше на 10% за счет уменьшения количества детей с низким уровнем на 10%.
На рисунке 7 отражены результаты изучения динамики сформированности социально-бытовых навыков у испытуемых.
Рисунок 7 – Динамика уровня сформированности социально-бытовых навыков у детей 5-6 лет с нарушениями интеллекта
На контрольном этапе эксперимента было выявлено, что только у 40 % детей средний уровень развития социально-бытовых навыков, у 70% - низкий. На контрольном этапе наблюдается положительная тенденция после проведенных мероприятий по формированию социально-бытовых навыков, детей со средним уровнем стало больше на 10%.
Лучше всего сформированы оказали у детей навыки приема пищи: сидеть за столом, пользоваться ложкой и чашкой, вытирать салфеткой рот, убирать на собой чашечку и тарелку. Очевидно, этому уделяют больше внимания в детском саду.
Навыки одевания - раздевания сформированы плохо (путают лицо с изнанкой, перед - зад, только у отдельных детей единичные операции выполняются в сотрудничестве со взрослым (могут снять шапочку, и т.д.).
На основе анализа полученных данных была выделена динамика уровня сформированности социально-бытовой ориентировки у испытуемых в целом.
Рисунок 8 – Уровень сформированности социально-бытовой ориентировки у детей 5-6 лет с нарушениями интеллекта
Таким образом, детей с нарушениями интеллекта со средним уровнем социально-бытовой ориентировки на констатирующем этапе было 20%, а на контрольном этапе стало 37%. Количество детей с низким уровнем сформированности социально-бытовой ориентировки на контрольном этапе эксперимента уменьшилось на 17% и составило 63%.
Таким образом, в процессе контрольного этапа эксперимента мы выявили положительную динамику сформированности социально-бытовой ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. В ходе систематической и последовательной коррекционной работы с использованием комплекса специальных игр и упражнений уровень социально-бытовой ориентировки у детей повысился.
Результаты контрольного этапа эксперимента свидетельствуют об эффективности разработанной и апробированной программы формирования социально-бытовой ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.
На основе анализа полученных данных в соответствии с описанными выше критериями оценки были выделены уровни социально-бытовой ориентировки. Распределение детей по уровням социально-бытовой ориентировки представлено на рисунке 4.
Рисунок 9 – Распределение испытуемых по уровням сформированности социально-бытовой ориентировки
Нами было выявлено, что уровень сформированности социально-бытовой ориентировки у детей с нарушениями интеллекта недостаточно высокий.
У 20% детей зафиксирован III уровень социально-бытовых навыков, а значит они находятся в стадии формирования, реализация навыка происходит при незначительной помощи взрослого (например, педагог начинает действие вместе с ребенком, а продолжает и заканчивает его ребенок самостоятельно при контроле взрослого). Дети, у которых формирование навыков находится на этом уровне, могут самостоятельно выполнять некоторые операции (снимать или надевать отдельные части одежды, использовать столовые приборы), но при этом отмечается неаккуратность в выполнении действия (во время еды ребенок может испачкать рот и одежду).
У 50 % детей отмечен IV уровень, то есть социально-бытовые навыки формируются. Дети нуждаются в значительной помощи взрослого, сотрудничают со взрослым, реализация навыка проходит в партнерстве со взрослым, осуществляется «рука в руку» с ребенком, сопровождается пошаговой инструкцией или комментарием к действию. Также в эту группу входят дети, которые при осуществлении того или иного навыка пытаются помочь взрослому (например, снять или надеть отдельные части одежды; прилагают усилия, чтобы правильно пользоваться столовыми приборами; и т. д.).
У 20% ребят зафиксирован V уровень, то есть социально-бытовые навыки практически отсутствуют. В эту группу входят как дети, которые при выполнении навыка со взрослым не сотрудничают, не понимают цели задания, могут вести себя неадекватно по отношению к нему, так и дети, которые пытаются сотрудничать со взрослым при выполнении того или иного навыка, т. е. выполняют действия, незначительно облегчающие уход за собой. Все дети данной группы полностью зависят от посторонней помощи.
Таким образом, результаты контрольного этапа эксперимента показывают новый уровень сформированности социально-бытовой ориентировки у детей 5-6 лет с нарушениями интеллекта, что говорит о пользе организации специальной целенаправленной работы в этом направлении.
Таким образом, гипотеза исследования о том, чтопроцесс формирования социально-бытовой ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта будет наиболее эффективным при использовании специальной программы, которая учитывает индивидуальные особенности ребенка, подтвердилась.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, проведенное исследование дает основание для следующих выводов.
1. Анализ проблемы показывает, что современная психология и педагогика располагают определенными сведениями касательно сущности и характеристик формирования социально-бытовой ориентировки у детей дошкольного возраста; отмечается тесная взаимосвязь социально-бытовой ориентировки со всеми психическими процессами. Социально-бытовая ориентировка является одним из основных механизмов социализации, одним из путей более полной социализации. Под социально-бытовой ориентировкой подразумевается процесс получения знаний и умений, непосредственно связанных с организацией собственного поведения и общения с окружающими людьми в различных социально-бытовых ситуациях. Это умение самостоятельно строить свое поведение во всех жизненных ситуациях. Социальное развитие является одним из приоритетных направлений коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта.
Исследователи также рассматривают социально-бытовую ориентировку как интегрированный процесс, включающий в себя, прежде всего, формирование и развитие социально-значимых качеств личности человека, подготовку его к выполнению бытовых умений и навыков, обеспечивающих достаточно комфортный уровень жизни. Социально-бытовая ориентировка включает в себя овладение навыками гигиены и самообслуживания, привитие умений принимать пищу и обращаться с одеждой.
Для решения задач исследования и проверки выдвинутой гипотезы нами была проведена экспериментальная работа на базе МДОУ «Детский сад № 23 «Берегиня» компенсирующего вида» г. Чебоксары.
На констатирующем этапе эксперимента нами было выявлено, что большинство детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта имеют низкий уровень социально-бытовой ориентировки (80 %).
Для повышения уровня сформированности социально-бытовой ориентаровки у испытуемых мы разработали и апробировали программу, включающую комплекс специально подобранных игр и упражнений. Работа проводилась с учетом индивидуальных особенностей детей с нарушениями интеллекта.
С целью определения эффективности апробированной программы формирования социально-бытовой ориентировки мы организовали контрольное обследование. Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что количество детей со средним уровнем увеличилось от 20% до 37%, соответственно количество детей с низким уровнем социально-бытовой ориентации стало меньше, они составили 63%.
Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что процесс формирования социально-бытовой ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта будет наиболее эффективным при использовании специальной программы, которая учитывает индивидуальные особенности ребенка, подтвердилась.
Результаты проведенного исследования имеют прикладное значение. Разработанная и апробированная в исследовании программа развития социально-бытовой ориентации может быть использована педагогами и психологами дошкольного образовательного учреждения в работе с детьми, имеющими нарушения интеллекта.
ИСТОЧНИКОВ
1. Акимова, Т.А. у с // и VI Междунар. науч. конф. (г. Пермь, 2015 г.). –: Меркурий, 2015.
2. Андреева, этом Г.М. психология. –: Пресс, 2003. - 391с.
3. Аксёнова, Л. П. учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений.- Москва, 2004. 245c.
4. Брушлинский, А.В. и / А.В.Брушлинский. –: Знание, 2015. - 96 с.
5. Басов, Н.Ф. с / Под наук, Н.Ф. Басова. –: КНОРУС, 2012. – 400 с
6. Бейкер, Б.Л. Путь к с / Б.Л. Бейкер, А. Д. Брайтман. -: Теревинф, 2000г. - 320 с.
7. Васильева, Л.Г. к с ОВЗ игру // с ОВЗ на - и аспекты. – Москва, 2014. - С. 67-74.
8. Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О с в развитии.: Просвещение, 1973. 175 с.
9. и и с и В77 / И.М., М.Б., С.В. и др.]; под ред. И.М. Бгажноковой. -: Гуманитар. изд. ВЛАДОС, 2010. - 239 с.
10. Войтко, В. И. и в обществе. в прогресса. - Киев, 1975. - 32 с.
11. и и с и: / под. ред. И. М. Бгажноковой.-: Владос, 2010. - 239 с.
12. Выготский, Л.С. / Л.С. –: Просвещение, 1995. - 527 с.
13. Загвязинский, В. И. и / В.И. Загвязинский, Р.А. Атаханов. –: «Академия», 2005. - 208с.
14. Гаврилушкина, О.П. и с во школах.: Педагогика, 2007 - 275 с.
15. Гамаюнова, А.Н. с автореф. канд. пед. наук. Москва, 1997. 21с.
16. Гладкая, В.В. VIII метод. / В.В. –: НЦ ЭНАС, 2003. - 192 с.
17. Гладкая, В. В. учеб.-метод. / В.В. Гладкая, Р.Ш. - Мн.: образования, этом 2008. - 230 с.
18. Гудонис, В.П. и лиц с / В.П. Гудонис. - НПО «МОДЭК», 1998. - 288 с.
19. Давыдов, В.В. опыт и / В.В. Давыдов. –: Педагогика, 2016. - 240 с.
20. Дементьева, И.Ф. и в // сиротства. М.: семьи, и детей, 1992. С. 3 - 48.
21. Денискина, В.З. этом с / В.З. Денискина. - Уфа: им. М.А. в Уфе, 2004. - 62 с.
22. Дружинина, Л.А. в саду для с / Л.А. Дружинина. –: «Экзамен», 2006. - 159 с.
23. Измайлова, Ж.Т., Туралина, Г.Б., Абилева, С.А. олигофренопедагогики. – ПГПИ, 2012. – 108 с.
24. Исаев, Д. Н. у и подростков. / Д.Н. Исаев. –: Речь, 2013. - 397 с.
25. Екжанова, Е.А., Е.А. и воспитание. вида для с интеллекта. –: Просвещение, 2005. – 272 с.
26. Забрамная, С.Д. в этом учеб. для дефектол. фак. пед. ин-тов. –: Просвещение, 1988. - 94 с.
27. Забрамная, С.Д., Т.Н. по с и отсталостью. –: центр, 2007.
28. Завражнов, В.В., Каморкина, А.В. с в // ученый. - 2014. - №21.1. - С. 92-94.
29. Зыкова, Т.С. спец. образ. учр. / Т.С. Зыкова, Э.Н. Хотеева. –: «Владос», 2004. - 200 с.
30. К об с межвуз. сб. научн. тр. / под ред. Е. Г. Осовского. Тривола, 2014. Вып.5. С. 3-5.
31. Коноплёва, А.Н. с ОПФР / А.Н. Коноплёва, Т.Л. Лещинская. - Мн., 2003. - 380 с.
32. для с / Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова. –: Просвещение, 2013.
33. Коробейников, И.А. и / И.А. Коробейников. –: ПЭР СЭ, 2009. – 320 с.
34. Коробейников, И.А. О в / И.А. Коробейников, этом В.М. // Дефектология. - 1990. - № 3. – С.11-18.
35. Лазаревич, О.В. с / О.В. // адукацыя. - 2008. - №6. - С. 47 - 52.
36. Й., З. в возрасте. Изд.1-е, рус. - Прага, 1984.
37. Левченко, И.Ю., Ткачева, В.В. семье, с в о в (по 2002 года). –: Просвещение, 2003. – 545 с.
38. Макарьев, И. С. для с в // педагогика. – 2007. – № 2. – С. 38-48.
39. Малер, А. Р., Цикото, Г. В. и с Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. —: Академия, 2003. - 208 с.
40. Москаленко, Н. В. по Из бельг. благотворит. ассоц. / Н.В. // Дефектология. - 1999. - № 4. - С. 54-56
41. Моржина, Е.В. на и дома. –: Теревинф, 2006. – 40 с.
42. Назарова, Н.М., Моргачева, Е.Н., Фуряева, Т.В. педагогика.-: Академия, 2012.
43. для с пособие/отв.ред. С.В. Алехина, этом Е.Н. Кутепова. –: МГППУ, 2013.
44. для с в рекомендации. / Отв. ред. С.В. Алехина. –: МГППУ, 2012.
45. / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. –: Педагогика, 1980.
46. Павленок, П.Д., Руднева, М.Я. с / Под проф. П.Д. Павленка. –: ИНФРА-М, – 2013. – 272 с.
47. с Под ред. И.М. Яковлевой. –: ГБОУ ВПО МГПУ, 2012.
48. Петрова, В.Г. Учебное
49. / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. –: Академия, 2002. - 160 с.
50. Поликашева, этом Н.В. у и с в // с ОВЗ на и этом аспекты. – Москва, 2014. – С. 43-51.
51. Рубинштейн,С.Я. школьника.: Просвещение, 2014. 192 с.
52. Соловьева, С.В. для с рекомендации. - ИРО, 2011. – 122 с.
53. Солнцева, Л.И. детства. / Л.И. этом - М.: сервис», 2000. - 126 с.
54. / Под ред. Н.М.Назаровой. –: Наука, 2006.
55. Староверова, М.С. и др. образование. педагога, с с ОВЗ.-: Владос, 2011.
56. Ткачева, В.В., Евтушенко, И.В. К и с со // и образования. – 2014. – № 2-2.
57. Фурманов, И.А., Фурманова, Н.В. с / И.А. Фурманов, этом Н.В. Фурманова. –: Академия, 2004. – 288 с.
58. Щербакова, А.М. в VIII для учителя. / Под ред. А.М. Щербаковой. –: Гуманит. изд. ВЛАДОС, 2003.-136с.
59. Якиманская, И.С. / И.С. Якиманская. –: Педагогика, 2013. - 240 с.
60. Шиф, Ж.И.: / под ред. Ж.И. Шиф –: Просвещение, 1965. - 343 с.