Проблема онтогенеза речи как важнейшая теоретическая проблема ГТ

Примечательной чертой учения Н. Хомского является то, какое огромное внимание уделяется здесь проблеме развития языка у отдельной человеческой личности и, прежде всего, про­блеме овладения языком в раннем детском возрасте. Как мы уже отмечали выше, вся хомскианская школа делит теоретическую лингвистику на три части — в одной следует охарактеризовать языковую способность, в другой — ее реальное использование (чем сами генеративисты занимались менее всего) и, наконец, ее становление. Иными словами, впервые в теоретической лингви­стике проблема онтогенеза речи поднимается на такую высоту, и ее место в этой иерархической лестнице тематики и проблем об­основывалось тем, что сами основания ГГ тесно связаны с объяс­нением механизма ее действия в голове человека, а механизм этот мы видим в его рождении у ребенка в возрасте до трех-четырех лет.

Изучавшаяся по традиции в составе психологии речи, про­блема онтогенеза речи с момента выделения психолингвистики в самостоятельную науку становится прежде всего средоточием экспериментальной работы 60-х гг. Но частью лингвистической теории она провозглашается прежде всего в работах Хомского. Мотивируя необходимость рассмотреть всесторонне феномен языковых знаний и форм его репрезентации в человеческом моз-7*

гу, Н. Хомский неизменно указывает на обязательность анализа источников этого знания. Отвечая на вопрос о том, как возника­ет знание (первого) языка и в чем оно заключается, Хомский вы­двигает два главных положения своей концепции: положение о врожденности рассматриваемых знаний и положение о том, что врожденные структуры языка, которыми постепенно овладевает ребенок, представляют собой универсальную грамматику с не­большим числом исходных принципов и параметров.

Поскольку основания универсальной грамматики в учении Хомского еще не были в нашей литературе предметом анализа, осветим наиболее существенные ее черты. Для синтаксиса всех языков мира определяющим является принцип структурной зави­симости, согласно которому важен не линейный порядок слов в предложении, а отношения между словами и операции, устана­вливающие эти отношения — операции "движения", или переме­щения (movement). В каждом типе сочетания слов выявляется своя вершина (head), причем позиция вершины относительно со­четающегося с ним компонента (справа или слева) характеризует в языке все типы конструкций одинаково. Имя относительно именной фразы или глагол относительно глагольной помещают­ся либо вправо, либо влево от сопровождающих их единиц, бла­годаря чему каждый язык оказывается либо право-, либо лево-вершинным (ср., например, англ. in the bank 'в банке¹, где верши­на — предлог, а весь язык — левовершинный в отличие от япон­ского; ср. также read a book 'читать книгу¹). В акте создания пред­ложения свойства лексических единиц проецируются из словаря в синтаксис; правила заполнения определенных позиций такими единицами называются проекционными. Порождение предложе­ния описывается несколькими шагами — от глубинной структу­ры посредством передвижения ее компонентов в соответствую­щие позиции поверхностной структуры и придания ей соответ­ствующей фонологической формы. Определены и правила запол­нения синтаксических позиций лексическими единицами, для че­го вводятся специальные теории, определяющие тематические "роли приглагольных элементов, их иерархию и связывание одних единиц с другими. Эти теории составляют части единого цело­го— так называемой теории управления и связывания (послед­ним термином именуется возможное расстояние от одной едини-

цы до другой в пределах соответствующей их объединению кон­струкции). Теорией управления и связывания в целом и ее от­дельными субтеориями язык описывается как регулируемый вполне определенными принципами и параметрами.

В качестве принципов фиксируются те закономерности универсальных грамматик, без которых язык вообще не может существовать, и именно они являются теми врожденными данны­ми, которые ребенок постигает не в результате своего приобще­ния к языку взрослых, а просто "созревая" как биологическое су­щество, хотя и под влиянием неких пусковых механизмов, в каче­стве которых выступают социализация ребенка и его приобще­ние к предметному миру. В качестве параметров, напротив, вы­ступают более конкретные закономерности, типичные для естест­венного языка, которым овладевает ребенок: в каждом отдель­ном языке ребенок должен установить диапазон действия опреде­ленного принципа, т. е. воспринять его в виде установленного параметра, выбрав одну из его возможных значимостей (так, как это было проиллюстрировано на примере левовершинных или же правовершинных языков). Другим параметром оказывается параметр, определяющий возможность или же невозможность опускать местоименное подлежащее: ср. ит. parla 'он говорит' по сравнению с англ. he speaks (так называемый pro-drop parame­ter — параметр "опускаемого местоимения").

Проще говоря: каждый принцип реализуется в языке через установление определенного параметра, действующего при по­строении синтаксических конструкций. Так, принцип связывания (binding) может быть реализован в виде связывания анафорой ло­кального или же свободного типа: Джонсон сказал, что Дженсен умылся, т. е. "умыл самого себя" versus Джонсон сказал, что Дженсен умыл его. Слыша обращенную к нему речь, ребенок вы­бирает соответствующий вариант параметра, т. е. должен устано­вить эмпирически его значимость, тогда как сам принцип, преду­сматривающий наличие этого параметра, дан ему врожденно.

Модель овладения языком Хомского поэтому очень про­ста: от нулевой стадии, или состояния, характеризуемого прин­ципами универсальной грамматики (т. е. "встроенными" в голову ребенка являются проекционный принцип, принцип управления и связывания и т. п.), которые не нарушает ни один человеческий

язык, ребенок постепенно, вступая в контакт с другими людьми и воспринимая предметный мир, приходит к стадии овладения языком как у взрослого. Интересно отметить также, что Хом­ский считает ребенка обладающим "богатой и инвариантной концептуальной системой, предшествующей реальному опыту" [Chomsky 1988, 32], а это помогает ему усвоить фонологию и сло­варь [Cook 1982, 57]. Эти переходные этапы от нулевой до взрос­лой стадии сводятся, собственно, к parameter-setting, т. е. уста­новлению конкретной значимости необходимых параметров.

Такое установление происходит под влиянием данных трех типов: прямых позитивных (например, о порядке слов в данном языке, его неправильных глаголах и т. п.), которые содержатся в речи, обращенной к ребенку; прямых негативных, которыми счи­таются поправки родителей при неправильной речи ребенка (на­до сказать "я взял", а не "я возьмил") и, наконец, косвенных нега­тивных (ребенок должен сделать заключение о том, что некая форма неправильна или не может быть построенной, поскольку он никогда ее не слышит). Сам Хомский приписывает каждому типу данных особые роли, но не все исследователи принимают это разграничение или считают его корректным [Cook 1992, 62 и сл.].

Как полагает Т.Репер, признание универсальной грамма­тики как основы для развития языка помогает объяснить едва ли не все специфические особенности синтаксических и семантиче­ских аспектов в языке ребенка, и обнаружить доказательства правильности этого предположения можно в разных типах сви­детельств [Roeper 1989, 35 и сл.].

В итоге, по Хомскому, система знаний языка не столько усваивается или, тем более, выучивается в процессе специального научения, сколько "вызревает" или же "вырастает" в мозгу ребен­ка (подобно тому, как у него развиваются другие органы и вы­растают тело, руки и ноги). Опыт социализации ребенка и его фактическое приобщение к предметному, материальному миру служат при этом лишь пусковыми механизмами рассматриваемо­го процесса, завершающегося тем, что ребенок начинает гово­рить. Опыт приобщения к языку в интеракции ребенка со взрос­лыми позволяет ему конкретизировать универсальные принципы построения языка и придать каждому из параметров его устрой-

ства определенные значимости, или ценности (values), фиксиро­вать диапазон и характер его проявления.

Интересно подчеркнуть, что проблема онтогенеза речи ставится и решается Хомским как чисто логическая проблема. Сформулированная в общем виде еще Платоном, она иллюстри­ровалась им самим (а позднее — и Декартом) следующим обра­зом на примере геометрических фигур: несмотря на то, что в на­шем повседневном опыте мы никогда не встречаемся с совершен­ными по своей форме окружностями или трехугольниками, пред­ставление о их идеальных конфигурациях мы имеем. Значит, та­кое представление является врожденным. Как позднее четко сформулировал этот вопрос Б.Рассел — как это получается, что человеческие существа, чьи контакты с воспринимаемым миром непродолжительны и ограничены, знают тем не менее так много об этом мире? [Цит. по Wierzbicka 1992, 4-5]. Такой же вопрос ставят Р.Лиз, а затем и Хомский относительно языка: как это мо­жет быть, что ребенок, получая ограниченные и даже скудные знания о языке, осваивает все же способность говорить за пора­зительно короткий срок, причем овладевает сложнейшими язы­ковыми категориями и единицами, не входящими в его собствен­ную эмпирическую базу.

Подобная постановка вопроса ведет и к чисто платонов­скому ее решению: если знания не могут быть извлечены из эмпи­рического материала и опыта, их следует признать врожденны­ми. Так, Платон считал, что приобретение любого знания есть не что иное, как пробуждение врожденного опыта; подобно тому, как под действием проявителя на фотографической пленке начи­нают проступать контуры сфотографированного объекта, у ре­бенка, под. влиянием разных факторов в процессе его приобще­ния к миру, вырисовываются все более точно контуры всех иде­альных врожденных образов, в том числе — и языковых. Проти­вопоставить этой точке зрения иную значит, в первую очередь, детально (а, значит, и чисто эмпирическим путем!) рассмотреть пункт за пунктом все постулаты Хомского, т. е. проанализиро­вать:

— с чем же реально знакомится "из языка" ребенок в пер­вые годы своего существования, т. е. какие именно данные о язы­ке получает он "на входе" и, прежде всего,

— действительно ли скудны и чрезвычайно бедны по свое­
му реальному разнообразию эти данные и какой, собственно,
языковой, опыт ему предстоит "обработать",

— за какой срок происходит такое усвоение языка, кото­
рое по своему типу приближается к знанию взрослого, и какие
этапы развития знания можно здесь наметить,

— какова природа догадок, которые может строить ребе­
нок о своем языке, если данные "на входе" не дают ему основа­
ний для "отрицательных решений" (т. е. для решений о том, чего
в языке нет и НЕ может быть, если материал на входе носит "по­
ложительный" характер, свидетельствуя о том, что есть)

и, аконец,

— как соотнесены все такие догадки, все этапы постепен­
ного овладения языком с социализацией ребенка, с одной сторо­
ны, с его предметно-наглядным опытом, с другой, и, наконец, с
его когнитивным развитием, в-третьих.

Если свести все эти проблемы к более общим, можно за­ключить, что перед исследователем детской речи стоят, по край­ней мере, четыре главных вопроса.

Первый касается определения эмпирической базы язы­кового опыта ребенка и суждений о ее бедности, ограниченности и т. п. Второй касается временных интервалов в овладении отдельными аспектами языковых знаний. Третий связан с проблемой негативного материала и отсутствием "отрицатель­ных" данных в эмпирической базе и, наконец, четвертый — с соотнесением языкового и когнитивного развития ребенка, с влиянием фактора социализации, общения и в когнитивной, и в языковой деятельности ребенка. Следует подчеркнуть, что по всем указанным вопросам большинство исследователей детской речи предложили ответы, прямо противоположные тем, что дал сам Хомский и что, вообще говоря, обоснованной критике было подвергнуто каждое из высказанных им утверждений или пред­положений о развитии детской речи, которое могло пройти (и стало проходить) эмпирическую и экспериментальную проверку!

Парадоксом сложившейся ситуации в изучении детской ре­чи можно в итоге считать тот факт, что несомненность огромно-

го влияния Хомского на саму постановку проблемы и выделение в этой проблематике определенных важных логических звеньев в общей цели рассуждений о развитии языка не исключила того, что окончательные выводы специалистов (на сегодняшний день) в значительной мере или опровергают идеи Хомского или же вносят в них весьма заметные коррективы. Можно сказать, что Хомский открыл новые аспекты в старой проблеме, предложил новые направления в ее решении, но что пути эти уже привели к формированию такой более убедительной теории онтогенеза ре­чи, которая существенно отличается от хомскианской и которая заставляет признать правоту его оппонентов и его критиков, а также тех ученых, которые выдвигали в свое время иные предпо­ложения о сути развития языка у ребенка (в первую очередь, Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, советской психолингвистической школы в целом), ср. [Nuyts 1992, 149 и сл.; Шахнарович, Юрьева 1993; Кубрякова 1991].

Модель Хомского помещала саму лингвистическую тео­рию в контекст усвоения языка (Cook 1992, 56), и до известной степени признать связанность того и другого, несомненно, не ли­шено оснований. Считать, однако, что проблема овладения пер­вым языком может быть решена теоретически или чисто логичес­ки, вряд ли целесообразно [Nuyts 1992, 151 и сл.]. Ведь огромную роль играют здесь как раз эмпирические данные, и думается, что центральной проблемой в понимании всего протекания процесса усвоения языка становится вопрос о возможностях познания язы­ка индуктивным способом и, конечно, пределах индуктивных вы­водов о строении языка в актах соприкосновения с ним в опреде­ленном возрастном интервале, а, следовательно, в соотнесеннос­ти языкового и когнитивного развития ребенка.

Главная мысль Хомского заключается в том, что дети ни­когда бы не могли чисто индуктивно "вывести" структуру своего языка из того ограниченного набора предложений, которые они слышат. Но реально никто не знает диапазоны такой индукции, а приравнивание ребенка структуралисту-лингвисту, строящему определенные догадки об устройстве языка и имеющему для это­го заранее заданную схему, по меньшей мере странно. Как спра­ведливо указывают одни исследователи, во-первых, языко­вой материал, с которым знакомится в актах общения ребенок,

отнюдь не так ограничен и скуден, как иногда утверждают. К то­му же позитивные данные, которые получает ребенок, включают не только речевой материал как таковой, но и поправки, разъяс­нения и даже элементы научения. Значит, следовало бы доказать, что этого для познания языка явно недостаточно. Во-вто­рых, еще не вполне ясна роль имитации, роль аналогии, роль частотных образцов в вводимой взрослыми речи (ср. [Cook 1992, 65 и ел.]).

В-третьих, рассуждая о врожденности / приобретае-мости тех или иных знаний, можно в принципе иметь в виду раз­ную меру врожденных структур и разную их форму. Так, Д. Сло-бин, вопреки мнению Хомского о генетической заданности опре­деленных ограничений на построение системы грамматики (прежде всего — в виде принципа структурной зависимости в ор­ганизации предложения и его компонентов), настаивает на врож­денности не абстрактной грамматической системы, но лишь определенного механизма обработки поступающих к ребенку языковых данных, — неких оперативных принципов и стратегий, вступающих в действие лишь при соприкосновении с конкрет­ным (национальным) естественным языком и служащих в конеч­ном счете постоянному соотнесению языковых форм с содержа­щимися в них значениями. Особую роль отводит он при этом ко­гнитивным понятиям, связанным с рождением у ребенка пред­ставлений об объектах внешнего мира и происходящих в нем со­бытиях, а также о репрезентации этих сущностей в мозгу детей.

Хорошо известна дискуссия Н. Хомского с Ж.Пиаже, за­щищавшем в этой дискуссии мнение о том, что у человека не су­ществует врожденных когнитивных структур и что наследствен­ным является лишь функционирование интеллекта, который и порождает эти структуры через организацию последовательных действий с предметами, т. е. стадию сенсо-моторной сел.]; см. также другие материалы [Исследование речевого мышления, 1985]).

Как отмечает Ф.Ньюмейер, в 70-ые гг. многие психолинг­висты отказались от теории врожденных идей, несмотря на то, что в серии нейрологических исследований были подтверждены предположения о биологической базе языка (т. е. наличии в моз­гу человека определенных участков, ответственных за языковое

его поведение); все большее распространение получало в это вре­мя учение Ж. Пиаже, в котором подчеркивалась роль влияния среды на развитие ребенка и его когнитивных способностей..Об­основанной критике подвергается теория усвоения языка по Хомскому и в отечественной науке (см. [Шахнарович, Лендел 1985]; [Шахнарович, Юрьева 1993]). И все же к этой теории за ру­бежом возвращаются постоянно, находя то новые опровергаю­щие ее данные, то, напротив, усматривая в поступающих новых сведениях о языковом поведении доказательства правоты Хом­ского (см. [Newmeyer 1989, 3 и сл.]). Особенно заметным стано­вится снова влияние Хомского с начала 80-ых гг. и происходит это в связи с развитием модулярной теории языка, которая по­зволяет найти компромиссную точку зрения, ибо совмещает идеи врожденной формальной грамматики с возможностью воздей­ствия на нее — в процессе ее реализации у ребенка — принципов других модулей и систем (см. также ниже).

Даже самые убежденные приверженцы идеи врожденности языка, — утверждает Т.Мур, — не станут утверждать, что ребе­нок генетически снабжен полной грамматической системой како-го-либо- языка. Даже если предположить существование в интел­лекте неких универсальных категорий, нельзя отрицать того, что разные языки демонстрируют разные системы правил. А по­скольку дети овладевают тем (любым) языком, с которым столк­нутся в раннем возрасте, сами по себе такие системы правил не могут быть врожденными. В то же время невозможность усвоить язык по достижении определенного возраста хотя и свидетель­ствует в пользу генетически запрограммированной системы воз­растных ограничений, еще ничего не говорит о том, какими мо­гут быть подобные врожденные структуры. На современном уровне развития нашей науки мы просто об этом не знаем [Мооге, 1988, 4 и сл.].

Как указывает А.Пейвио, в языковом опыте мы сталкива­емся с таким обилием и разнообразием языковых форм, которые никак не могут быть объяснены с помощью врожденных идей [Paivio 1986, 43]. По его мнению, генетически задаваемый меха­низм мозга кладет скорее биологические ограничения на то, что может быть воспринято (услышано, увидено, понято), а потому исследование того, что подлежит выучиванию и обучению (learn-

ing), и того, что дано в прямом соприкосновений языком и мо­жет быть извлечено из этого опыта,— задача первостепенной важности [Paivio 1986, 85]. Интересные разъяснения по поводу возможностей дифференциации того, чему учатся, и того, что да­но врожденно (см. (Pylyshyn 1984, 267-268]).

Для теоретической лингвистики все это исключительно важно хотя бы потому, что возвращает нас к проблеме релевант­ности и информативности поверхностных форм языка. Ведь как это тривиально ни звучит, в актах коммуникации все должно быть извлечено в конечном счете именно из поверхностных ре-ально представленных в дискурсе или тексте языковых форм. Из этого следует, что в них как таковых содержатся сигналы, доста­точные (пусть и при соотнесении с определенной ситуацией) для извлечения необходимого смысла. На этом строится весь процесс понимания языка. Можно предположить поэтому, что и многие абстрактные свойства предложений отражены непосредственно в их поверхностных синтаксических структурах, но тогда они мо­гут быть постепенно извлечены и ребенком во время реального контакта с языком.

К сожалению, концепция Хомского иногда уводит от поис­ков в указанном направлении, и в этом смысле она не конструк­тивна. Работающие сегодня с моделью Хомского специалисты по детской речи неизменно вносят в нее свои коррективы, и даже в тех случаях, когда ведется интенсивная деятельность по изуче­нию особенностей становления детской речи, связанная с анали­зом "принципов и параметров", работа эта по необходимости приобретает не только более конкретный характер, но и напря­мую зависящий от результатов эмпирической проверки и/или экспериментов (ср., например, [McShane 1991; Pinker 1984]).

Хочется в связи со сказанным обратить еще раз внимание на всю сложность и противоречивость оценки учения Хомского, которое, с одной стороны, явно стимулировало изучение новых аспектов в теории языка и способствовало постановке новых проблем в областях, выходящих за пределы собственно лингви­стики в ее прежнем понимании, но которое, с другой стороны, вызвав поток новых работ, само по себе не всегда подтвержда­лось в конкретных этих работах. Все это имело место и при обра­щении к онтогенезу речи, с одной стороны, продемонстрировав

реальную необходимость исследования процессов формирования языковой способности в детстве и чрезвычайную сложность ор­ганизации языковой способности, а, с другой стороны, явную не­состоятельность крайностей в рассмотрении языковой способ­ности как врожденной организации мозга и такую же явную не­возможность исследования онтогенеза речи вне анализа предмет­ной деятельности и интеракции ребенка со взрослыми, которыми по существу оказывается детерминирован весь ход речевого раз­вития ребенка.

Завершая эту часть работы, следует также указать на роль Хомского в постановке еще одной проблемы, связанной первона­чально с рассмотрением онтогенетического развития, но выходя­щей затем за пределы рассмотрения языкового развития как та­кового: проблемы места И-языка (интериоризованного язы­ка, или же языковой способности) среди других ментальных си­стем мозга (ср. [Bierwisch 1987; 653]). Ведь если полагать И-язык образующим одну из подсистем общей когнитивной системы в мозгу человека, неизбежно встает и вопрос о том, как соотносят­ся между собой все эти подсистемы, сколько их конкретно и чему противостоит или с чем взаимодействует И-язык, а также о том, какова относительная скорость развития всех этих систем и их воздействие друг на друга на разных этапах взросления ребенка. Анализ всех указанных проблем составляет основу модулярной (modular от англ. module 'модуль') теории языка, согласно кото­рой как вся когнитивная система человека, так и такое ее отдель­ное звено (модуль) как язык, делятся на автономные "малые" подсистемы, модули, в работе которых участвуют по небольшо­му количеству управляющих ими принципов и которые друг для друга непроницаемы.

Модулярные теории мозга и модулярные теории языка противостоят теориям интерактивным, исключающим автоном­ность модулей и, напротив, признающим их постоянное взаимо­действие и обработку данных (computation) по совместному, а не по сепаратному принципам (см. [Roeper 1989, 38 и сл.]). Полеми­ка между представителями указанных позиций характеризует се­годня не только исследования в области онтогенеза речи, но и более широко — исследования в области психолингвистики и КН в целом. Таким образом, и этот аспект, — теории Хомского

служит сегодня отправным пунктом дебатов вокруг сложнейших проблем относительно устройства человеческого мозга, органи­зации языка и отдельных компонентов этой организации — син­таксического и семантического компонентов, внутреннего лекси­кона. Не вызывает поэтому никаких сомнений, что генеративная парадигма научного знания оказала глубокое влияние не только на ход развития лингвистической мысли. Она была по существу первой парадигмой лингвистического знания, с которой были вынуждены считаться в логике и философии, психологии и соци­ологии, при моделировании искусственного интеллекта и разра­ботке компьютерных программ. Таким образом, как бы ни оце­нивать такое влияние— положительно или отрицательно,— а также как бы ни относиться к генеративной парадигме знания в целом или к ее отдельным составным частям, задаваемая ею ис­следовательская программа оказала, несомненно, свое воздей­ствие не только на лингвистику, но и на целый ряд связанных с нею наук. Нельзя не отметить и того важного, на наш взгляд, об­стоятельства, что зачастую именно критика ГГ, отталкивание от ее постулатов, обоснования иных точек зрения на анализируемые объекты и т. п. приводила в конечном счете к не менее существен­ным последствиям и результатам, чем выдвигаемые непосред­ственно в ее русле гипотезы, предположения и решения.

IV. Заключение: