Попытаемся проанализировать
практику обучения фонетике, Чтобы ответить на вопрос, не содержится ли в сложившейся системе обучения фонетике предпосылок «соскальзывания» на букву.
Важнейшим практическим методом изучения звуковой стороны языка является, как известно, фонетический разбор: «При фонетическом разборе слово делится на слоги, указываются место ударения, состав звуков, дается их характеристика, устанавливается соотношение с буквами»[1].
Фонетический разбор проводится по плану: 1. Слоги, ударение. 2. Гласные звуки: ударные и безударные; какими буквами обозначены. 3. Согласные звуки: звонкие и глухие, твердые и мягкие; какими буквами обозначены. Количество звуков и букв (см. учебник для IV класса).
Как определение фонетического разбора, так и план, по которому он проводится, показывают, что в школе под фонетическим ' разбором понимается разбор1 звуко-буквенный. Правда, в методике разграничивается собственно звуковой (фонетический) анализ слова и фонетико-графический разбор[2]. Но в, средних классах — в отличие от периода обучения грамоте — применяется только один вид разбора, а именно звуко-буквенный.
Исключение из практики обучения собственно звукового разбора.рождает убеждение в том, что со звуками вообще нельзя оперировать без букв. Тем самым закрепляется естественный для читающего и пишущего «буквенный фетишизм», т. е. преклонение перед буквой как единственным и. достаточным источником всех наших знаний
о звучащем слове.
Нельзя признать рациональным и план, по которому проводится звукобуквенный разбор. Ведь для того чтобы работать отдельно с гласными или согласными, необходимо перебрать всю последовательность звуков, представляющих собою слово, и выделить нужное. А так как это достаточно сложное и многоступенчатое умственное действие, ученик находит более короткий и простой путь к решению задачи: «выдает» нужные сведения, не обращаясь к звукам. Зачем вслушиваться в текучий и неустойчивый звук, если есть такой надежный ориентир, как буква?!
Недаром методисты уже отметили, что «сложившаяся в школе методика проведения указанных видов разбора (речь идет о грамматическом и фонетическом разборе.— П. Ж.) не оказывает ощутимого влияния на процесс формирования умений и навыков учащихся в области языка»[3].
Ориентация на букву поддерживается и принятой системой оформления результатов звуко-буквенного разбора. Образец письменного разбора, который задается ученику, предполагает, что вначале записывается буква, а затем отмечается, какой звук она обозначает, хотя во всех методических, пособиях подчеркивается, что важнейшим принципом методики фонетики является последовательность наблюдения от звука к букве, а не наоборот. Нарушая эту последовательность, мы толкаем ученика на рассуждения
о звуковых значениях букв, которые, как мы уже отметили, можно осуществлять без обращения к звучащему слову.
Таким образом, согласившись с тем, что в обучении фонетике можно обходиться без слышания слова, без реального оперирования звуками, мы не только не создаем необходимых предпосылок для того, чтобы сделать фонетику действительной основой в фор-
мировании у учащихся практических языковых навыков, опирающихся на собственно фонетические умения, но и не реализуем всех возможностей, которые дает изучение языка для формирования основ материалистического мышления, так как подменяем материю языка его искусственной «одеждой». Ясно, что таким путем нельзя достичь лингвистического развития, которое обеспечило бы учащемуся возможность правильного понимания языковой системы на более высоких уровнях: при изучении словообразования, грамматики и т. д.
Как же организовать работу таким образом, чтобы исключить возможность подмены предмета фонетики в процессе изучения?
Важнейшими предпосылками такой организации являются, по нашему мнению, следующие: а) четкое разграничение разновидностей фонетического разбора, используемых в обучении; б) учет последовательности операций, составляющих действие звукового разбора; в) определенная последовательность при отборе материала для фонетического анализа, а также в переходе от одного вида разбора к другому.
Собственно фонетический, или звуковой, разбор по своим задачам может быть противопоставлен разбору звуко-буквенному. Цель первого из них - определение звуковой последовательности в слове без обращения к буквам, второй включает в себя выяснение соотношения выделенных звуков с буквами.
Собственно фонетический разбор практикуется, как мы уже упоминали, на самом начальном этапе обучения языку, в период обучения грамоте, и несправедливо обходится на последующих ступенях обучения. Между тем этот вид работы убеждает учащегося, что со звуками можно оперировать и без букв, заставляет сознательно отвлечься от буквы.
Исключение букв из собственно звукового разбора вовсе не означает, что ход разбора и его результаты не фиксируются. Иметь материальную опору своим действиям в процессе звукового анализа, иначе говоря, иметь возможность искусственно «остановить», зафиксировать неустойчивый, летучий звук очень важно не
только для самого маленького школьника, но и для ученика IV класса.
На первых уроках по фонетике можно использовать для звуков в качестве их небуквенных условных обозначений не собственно транскрипцию, так как некоторые ученики упорно отождествляют ее знаки с буквами, а обобщенные условные значки, которые характеризуют словоразличительные свойства звуков.
Например, учащиеся приступили к изучению § 33 «Гласные и согласные. звуки». Они не только называют звуки в словах луна, ножницы, но и составляют по ходу разбора модели, отражающие звуковой состав каждого слова как последовательность гласных и согласных звуков:
□ ОПО (луна), ПСППОПО (ножницы)
Составление обобщенных звуковых моделей активизирует познавательную деятельность учащихся на уроке, так как сопровождается подбором слов по моделям.
Изучение § 34 сопровождается со* ставлением звуковых моделей слов слон, олень, рука, рюкзак. Теперь звуковая модель фиксирует не только последовательность гласных и согласных, но и показывает, какой согласный твердый, а какой мягкий (например, твердый согласный обозначается перечеркнутым квадратиком и т. д. Понятно, что значки могут быть и другими. Мы говорим о тех, которые применялись нами в экспериментальном обучении. См.: Ж еде к П. С., Реп кин В. В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии.— В кн.: Обучение орфографии в восьмилетней школе. М., 1974).
Изучение звонкости-глухости согласных (§ 35) можно также проводить, используя упражнения по моделям. После того как составлены звуковые модели слоз дом, балка, горка, злой, жар, доска (упр. 238), учитель просит заменить первый согласный его глухой парой и по измененной модели «прочитать» получившиеся слова. Если учащиеся будут подбирать слова, соответствующие моделям тех же слов, им придется учесть уже не только характер мягкости-твердости согласных, но и звонкости-глухости, а это значительно сложнее, Круг подо
бранных слов заметно сузится, а порой сведется к единичным словам или даже станет невозможным, зато каждый «отвод» слову, сопровождающийся соответствующим обоснованием, будет очень полезен для совершенствования фонетических умений детей.
Обобщенные звуковые модели не исключают, а, напротив, делают естественным использование транскрипции: условные значки имеют обобщенный - характер и, следовательно, подходят к нескольким звукам, имеющим одинаковые характеристики, а транскрипция фиксирует звуковой состав конкретного слова. Применение разных форм записи звукового соста» ва одного и того же слова {без обращения к буквам) помогает учащемуся осознать звуковую структуру слова как особую и независимую от букв действительность языка.
Именно в ходе звукового разбора учащиеся овладевают способом вычленения отдельных звуков из звуковой последовательности и вооружаются средством контроля за своими действиями.
Еще до анализа двойной роли букв е, ё, ю, я (§ 39), на первых же уроках по фонетике в связи с собственно звуковым разбором слов, ученики IV класса могут воспользоваться известным им по младшим классам приемом протяжного произнесения каждого последующего звука в слове при работе со словами вес, люк, ель, Юра и т. п.
Звук [й] протягивается в слове не труднее, чем гласные или иные щелевые согласные. Следовательно, нет необходимости скрывать от учащихся наличие в словах звука [й] до того, как они станут анализировать особую функцию букв е, ё, ю, я.
Звуковая оболочка каждого слова представляет собой закономерную целостность. Нарушение ее ведет либо к появлению нового смысла, либо вообще к бессмыслице. Следовательно, именно в звучащем слове, а не в его буквенной записи имеются средства для контроля за правильностью осуществления звукового разбора. Этим средством является соотнесение выделенного отдельного звука со звучанием целого слова. Если неверно назван хотя бы один звук, это исказит звучание целого слова. Например, ученик * в слове успех (упр. 239) третьим назвал звук [п]. Учитель демонстрирует учащимся, как звучит полное слово с выделенным звуком: [успэх]?! Задавая ученику образец подобного действия, мы тем самым подготавливаем / его к тому, чтобы он контролировал себя в процессе звукового разбора так же, как учим его проверять себя, когда он ищет в слове морфемы («Что нужно сделать, чтобы найти в слове корень?») или определяет, к какому спряжению относится глагол («Что; нужно сделать, чтобы узнать спряжение глагола с безударным личным окончанием?»), и т. д.
Итак, что нужно сделать, чтобы проверить, правильно ли выделен звук? Нужно произнести все слово, выделяя, протягивая нужный звук. При этом, конечно же, лучшим ответом на вопрос будет не попытка ученика словесно описать действие, а именно выполнение этого действия.
Понятно, что далеко не каждое слово может стать объектом звукового разбора в школе. В словах с редуцированными гласными или сложными стечениями согласных невозможно вычленить отдельные звуки, руководствуясь указанным выше способом. Недаром практически все слова, отмеченные в учебнике для фонетического анализа, двусложные, в них нет полной ассимиляции согласных и т. п.
Конечно, учителю может понадобиться поработать с более сложным словом. Очень часто в таких случаях, прибегая к звуковой записи, например, с помощью транскрипции, учитель «упрощает» ее, фактически подменяя буквенной. Любое, даже редкое, соскальзывание на букву в работе со звуками обессмысливает все предыдущие усилия. Есть две возможности избежать этого: либо вообще не пользоваться в таких случаях звуковой записью, либо использовать частичную транскрипцию. Например, слово предстоящий записывается так: пре[ц]стоящий и т. п.
Несмотря на относительную простоту анализируемых в школе слов, собственно звуковой разбор создает достаточные предпосылки для практического освоения закономерностей фонетической системы, которые являются
| слова можно группы: I — слова, со< нем) в сильны? шмель, ей, муз< П — слова, (фонем) в сил! позициях, пр с по своим ак\ сильными позг морфемах: тр рельс и т. п. III — слова, составе звуки слабых позиц: отличаются i сильных позиг фемах: мороз, и т. п. Слова каж; по-своему от. вую сторону I однозначност! ковой и букв! Производя лиза на мате знающий бук ситуацию вы тери ориент! ния (на что букву?). А э: нет осознан звуковой и с При вычл последовате; групп можеп протяжного соотнесение; звука со зв; этих еловая нать звуков слова, учат шее слово. В свою о! могут быть ставлены с. новании, ч1 Поскольку в а, которые в сильных их записи определяет фики. Для словах II 1 вила граф правилами "Таким с венного аг |
содержанием орфоэпических норм русского литературного языка.
Выделяя звуковую последовательность в словах денек [д’ ин’ок], смотрю [см атр’ у], мороз [мар о с], грязь [г р’ а с’], метель [м’ и т’ э л’] и др., учащиеся на практике убеждаются в том, что в русском языке далеко не во всякой позиции (не в любом месте слова) возможен весь набор гласных и согласных звуков. В некоторых местах бывают звуки только с определенными свойствами: на конце слов только парные глухие, в безударном слоге исконно русских слов невозможны гласные звуки [о] и [э] и т. п.
Понятно, что эти наблюдения особенно важны как основа формирования произносительных норм в условиях диалектного окружения, а также как необходимая предпосылка осознания закономерных отношений между речью звучащей и ее письменной формой, т. е. кай основа формирования орфографической зоркости.
Собственно звуковой разбор не может и ни в коем случае не должен исключить из обучения разбор звукобуквенный. Более того, для целей практических, в частности для обучения орфографии, разбор звуко-буквенный совершенно необходим. Но не всякий, а такой,, который включает в себя звуковой как свою первоначальную ступень. К сожалению, как мы уже отметили, на практике звуко-буквенный анализ чаще всего осуществляется учеником как чисто буквенный, т. е. обходится без звукового.
Чтобы этого не произошло, необходимо проследить логику тех операций, которые ученик выполняет в ходе звукового и звуко-буквенного разбора, и задать такой план фонетического анализа, который бы полностью этой последовательности соответствовал.
На наш взгляд, в наибольшей степени позволяет приблизиться к реальному ходу операций, осуществляемых учеником в процессе фонетического jанализа, такой его план:
1. Произнеси и послушай слово.
2. Найди ударный слог, произнеси слово по слогам,
3. Протяни первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.
4. Обозначь выделенный звук условным значком.
5. Протяни второй звук в полном слове, на^ зови его и охарактеризуй.
И. т. д., пока все звуки в слове не выделены.
Если это разбор звуковой, то он завершается «чтением» ' слова по его условной звуковой (обобщенной или транскрипционной) записи. Иначе говоря, при звуковом разборе последний пункт плана будет таким: «Проверь, получилось ли слово».
Если же это разбор звуко-буквенный, то после выполнения всех указанных операций учащийся выполняет еще одну, а именно объясняет, какой буквой обозначается каждый из звуков и почему. Таким образом, зву- ко-буквенный разбор завершается следующим пунктом плана: «Запиши слово буквами и объясни выбор каждой из букв».
Понятно, что в план разбора вносятся соответствующие коррективы в зависимости от того, кто его выполняет: ученик IV класса, изучающий раздел «Фонетика и графика», или ученик VI или VIII класса. Если четверокласснику необходима запись звукового состава слова с помощью условных небуквенных значков, то для восьмиклассника, у которого действие звукового разбора свернуто и выполняется в уме, оно становится излишним. Но в любом случае последовательность звукового и звуко-буквенного анализа остается одной и той же: от произнесения и слушания слова к выделению звуков в произнесенном слове, а от него к объяснению выбора букв для обозначения звуков.
Проведение звукового и звуко-буквенного разборов предъявляет еще одно очень существенное требование к его организации. Необходимо строго учитывать фонематические особенности анализируемых слов. Пренебрегая этим обстоятельством, мы рискуем нарушить дидактический принцип перехода от простого к сложному. Не учитывая меру трудностей, которую представляет для ученика каждое анализируемое слово, мы толкаем его на их преодоление отнюдь не специфическими для фонетики способами.
С учетом задач, которые ставятся перед изучением фонетики и графики, а также орфографии и орфоэпии в школе, все анализируемые на уроках
слова можно разделить на три группы:
I — слова, состоящие из звуков (фонем) в сильных позициях: сын, день, шмель, ей, музей, тюльпан, ел и т. п.;
II — слова, состоящие из звуков (фонем) в сильных позициях и слабых позициях, практически совпадающих по своим акустическим свойствам с сильными позициями фонем в тех же морфемах: трава, суп, ерш, лиса, рельс и т. п.
III — слова, которые имеют в своем составе звуки (фонемы) в сильных и слабых позициях, причем последние отличаются по своему звучанию от сильных позиций фонем в тех же морфемах: мороз, еж, сбыть, шестой, все и т. п.
Слова каждой группы позволяют по-своему открыть учащимся звуковую сторону языка и показать всю неоднозначность отношений между звуковой и буквенной формами слова.
Производя действие звукового анализа на материале слов I и II групп, знающий буквы ученик не попадает в ситуацию выбора ориентиров или потери ориентиров из-за их нёсовпаде- ния (на что опираться: на звук или букву?). А это важно до тех пор, пока нет осознанного противопоставления звуковой и буквенной форм слова.
При вычленении единиц звуковой последовательности в словах этих групп может быть использован прием протяжного произнесения, а также соотнесение каждого выделенного
I звука со звучанием целого слова. На этих словах дети приучаются начинать звуковой разбор с произнесения слова, учатся вслушиваться в звучащее слово.
В свою очередь слова II и III групп могут быть объединены и противопоставлены словам I группы на том основании, что в них есть орфограммы. Поскольку к I группе мы отнесли слова, которые состоят из звуков (фонем) в сильных позициях, выбор букв для их записи однозначен. Он полностью определяется правилами русской графики. Для объяснения выбора букв в словах II- и III групп мало знать правила графики, необходимо владение правилами русской орфографии.
Таким образом, внутри звуко-бук- венного анализа с учетом своеобразия
анализируемых слов выделяются разновидности фонетического разбора: фонетико-графический и фонетико-ор- фографический,
Из слов, отмеченных в учебнике для фонетического разбора, фонетико-графический анализ учащиеся производят, когда работают со словами ей, тюльпан, музей, шмель, елку, лень, день. Этот список могут продолжить встречающиеся в текстах упражнений слова ем, чем, ямы, буря, края, увял, Юра, грузил, метлы, уют и ряд других.
Так как к правилам русской графики относят не только особенности передачи на писще твердости-мягко- сти согласных и звука [й], но и правила написания гласных под ударением (в сильной позиции) после шипящих и if, для фонетико-орфографнче- ского разбора подходят также слова %щирь, жил, щука, чурбан, шучу, чулки, циркуль и т. п.
Оформление хода и результатов фо- нетико-графического разбора может быть следующим:
[ДМ----- д [йь
[Э] ——---- е [Э]->
[H’J------ — [б [Л’]-[ь
День Ель
Такая запись, во-первых, отражает ход анализа от звука к букве, во-вторых, она точно передает отношение букв к обозначаемым ими звукам. Характеризуя это отношение, ученик указывает: звук [д] обозначается буквой дэ, звук [э] после мягкого согласного обозначается буквой е, звук [н’] на конце слова обозначается двумя буквами: эн и мягкий знак. Работая со вторым словом, говорит: звук [й] вместе с последующим гласным звуком [э] обозначается в начале слова одной буквое — е и т. д, и т. п.
Для того чтобы у учащихся не формировался неполноценный взгляд на соотношение письма и произношения, имеет смысл, по нашему мнению, пронаблюдать не только за тем, что буквы б, в, г, д, ж, з на конце слова и перед глухими согласными обозначают глухие согласные звуки (§ 37). Четвероклассники могут поработать с
6 См.: Иванова В, Ф. Современный русский язык, Графйка и орфография, М., 1966.
| работу со зв в самоцель i решение праь языку. Кроме Toi анализу слое не совпадаю1 фонем (III г ет четкое ос сти звуковой А чтобы та: необходимо, перименталы своеобразие букв на уро смешивая е фии. Вот П1 разной предс вательность материала собственно з ступени сло> ческому ана, ному разбор собственно-з 2-й ступени ко-буквеино! граммами. Задавая с должен уч] которую п] каждое из 244 самое |
| соколо Ле Практика дительно п тия познав связанной щихся, не V. татов pa6oi Каждый наш взгля; ен, содерж: бы ученик |
группами однокоренных слов, где те же самые звуки в тех же позициях обозначены другими буквами, сравнить, например, слова вырубать,, лесоруб, зарубка и окопный, окоп, окопчик; грузовой, груз, погрузка и колосок, колос колоски и т, п. Ведь сложность для пишущего возникает не потому, что на конце слова буквы б, в, г, д, ж, з могут писаться на месте звуков [п], [ф], [к], [т], [ш], [с], а потому что те же самые звуки в той же позиции могут быть обозначены другими, соответствующими звукам буквами.
Фонетико-орфографический разбор только в том случае станет действительным фундаментом формирования орфографической зоркости и освоения правил орфографии, если в ходе его у учащихся будут складываться собственно орфографические обобщения, которые помогут им осознать закономерную целостность русского правописания.
Выводы и наблюдения, сделанные в процессе анализа конкретных слов (без заучивания формулировок и определений), есть действительная основа орфографической зоркости, ибо подводят учащихся к выделению наиболее общих признаков орфограмм уже в звучащем слове. Эти признаки: безударность гласного, характер «соседа» справа у парного согласного и некоторые другие.
Оформление фонетико-орфографиче- ского разбора желательно проводить так, чтобы оно отражало действительный ход обоснования письменной формы слова. Покажем это на нескольких примерах.
Допустим, разбирается слово роса (ср. § 4). Ясно, что разбор идет от звука к букве. Поэтому вначале- фиксируются звуки, из которых состоит слово. Затем находятся буквы звуков, которые могут быть обозначены по правилам графики, и в то же время выделяются звуки, которые не задают однозначно выбор букв. Иначе говоря, ставятся орфографические задачи, т, е. выделяются орфограммы:
fPI—.—_р IAI?
ICI-------- -с
iM---------- а
Затем ученик обосновывает выбор- буквы-орфограммы по правилам орфо^ графии. Ход этого обоснования также может быть показан. Допустим, в дан-, ном случае это может выглядеть так:
‘’Т** <*"* <
[А]--- росы роса
роса
Такая повторительно-обобгцающая работа по орфографии в процессе фо- нетико-орфографического разбора может быть проведена при анализе слов поля, столов, торчат, морской, слов, снег, места, дворов и ряда других, отмеченных в учебнике для фонетического разбора.
Конечно, такая подробная запись нужна не всегда и не всем. Это может установить только сам учитель. Для нас же важно было как можно подробнее представить во внешней форме тот реальный ход фонетико-орфорра- фического разбора, который является по-настоящему содержательным, а значит, продуктивным в обучении.
Итак, виды фонетического разбора, используемые в обучении, с учетом фонематических характеристик анализируемых слов могут быть представлены так:
| Фонетический разбор | |||
| авуковой. (собственно-фонетический) | в»уко-буквенный | ||
| I-я ступень сложности | 2-я ступень сложности | фонетико графический | ft А g§ 6- «Я <я> а W Ь'Я о о к |
| Iгруппа ело»: шар, тюльпан, музей, ель и т. п. IIгруппа слов] шкаф, станок«ерш и (. п. | III группа слов’, боец, юз, полет, клюв, отъезд, лед, резьба, косьба в?. Е, | 1 группа слов | IIв IIIгруппы слов |
Поскольку правильно организованный звуко-буквенный разбор включает в себя звуковой, теоретически можно представить такой путь обучения, при котором учащиеся последовательно овладевают обеими ступенями собственно фонетического разбора, а затем переходят к звуко-буквенному. Однако практически такой путь является бессмысленным, ибо превращает
[1] Русский язык. Энциклопедия. М., 1979, с. 246.
[2] См.: Основы методики русского языка в
4—8 классах. М., 1978, с, 64.