МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Иркутский государственный университет»
Кафедра комплексной коррекции нарушений детского развития
Направление: 44.03.03
Специальное (дефектологическое) образование
Профиль подготовки: Логопедическое и психологическое сопровождение детей с ОВЗ
Квалификация: Бакалавр
Форма обучения: очная
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТА
ПО ДИСЦИПЛИНЕ «История логопедии и специальной психологии»
Выполнила: студентка 2 курса
группы 206251-ДБ
Самоха Татьяна Владимировна
Проверила: канд. психол. наук, доцент,
Мурашова Ирина Юрьевна
Иркутск 2020 г.
Ляпидевский Сергей Семёнович (1903 -1975) - дефектолог, доктор педагогических наук, профессор, глава кафедры психпатологии и логопедии.
Выдающийся русский ученый в области логопедии. После окончания педагогического факультета 2-го МГУ работал заведующим учебной частью психоневрологической школы-санатория при психиатрической окружной больнице в Казани. Учился на медицинском факультете Казанского университета, а завершил медицинское образование уже в Москве, в 1-м МГУ. Там же он прошел клиническую ординатуру по невропатологии в клинике профессора Е. К. Сеппа. -Во время ВОВ работал начальником неврологических отделений эвакогоспиталей, а с 1943 г. - консультантом-невропатологом Санитарного отдела 35-й армии. Его военные заслуги были отмечены орденом Красной Звезды и несколькими медалями. - После войны работал в НИИ дефектологии и затем до конца своей жизни возглавлял кафедру психопатологии и логопедии МГПИ им В.И. Ленина. -В 40-е годы защитил кандидатскую диссертацию, посвящённую детям с последствиями мозговых заболеваний и педагогической работе с ними. Был научным консультантом Института уха, горла, носа Министерства здравоохранения СССР. - с 1946 по 1955 год работал старшим научным сотрудником Научно-исследовательского института дефектологии АПН РСФСР (ныне ИКП РАО), одновременно являясь экспертом ЮНЕСКОпо дефектологии. Затем в течение долгого времени он возглавлял кафедру психопатологии и логопедии МГПИ. С.С. Ляпидевский много сделал для формирования научной школы кафедры логопедии МГПИ им В.И. Ленина. Большое значения имеют его исследования посвящённые изучению и коррекции людей страдающих заиканием. Он участвовал в создании естественнонаучных основ воспитания и обучения детей с нарушениями речи, изучал вопросы дифференциальной диагностики,детской психопатологии иневропатологии.
С.С. Ляпидевский много сделал для создания учебников для дефектологических факультетов. Многие учебники С.С. Ляпидевского, такие как «Невропатология для дефектологов» и «Клиника олигофрении» использовались на протяжении десятков лет в качестве основных на дефектологических факультетах. Его учебник «Невропатология» переиздан в 2000 году и используется при подготовке современных специалистов. Особенностью деятельности С.С. Ляпидевского является то, что он был врачом и педагогом, и поэтому он рассматривал многие вопросы прежде всего, с клинико-педагогических позиций.
Свою трудовую деятельность начал с работы в детских трудовых колониях и детских домах для аномальных детей в качестве педагога-воспитателя. После окончания педагогического факультета 2-го МГУ в 1925 году был направлен на работу в Казань и поступил на медицинский факультет Казанского университета. В 30-е гг. вместе с А. И. Дьячю-вым организовал Московский областной и городской дефектологический кабинет, а в 1932 году — дефектологический факультет и кафедру дефектологии в Московском городском педагогическом институте.
В годы Великой Отечественной войны служил в рядах Советской армии. С 1946 по 1965 год работал в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН РСФСР. В 1955 году был избран на должность заведующего кафедрой
психопатологии и логопедии МШИ им. В. И. Ленива, в 1962 году ему было присвоено звание профессора.
Сочетание двух профессий — педагога и врача — способствовало формированию С. С. Ляпидевского как разностороннего ученого с широким кругом интересов. Он является автором и редактором учебников для высшей школы, монографий, сборников статей. С 1946 по 1955 г. был экспертом ЮНЕСКО по дефектологии, способствовал установлению научных связей с дефектологами ряда стран. Его работы изданы в Румынии и Югославии.
Научно-педагогическая и общественная деятельность С. С. Ляпидевского получила высокую оценку. Он был награжден орденом Красной Звезды, медалями, Почетной грамотой Верховного Совета РСФСР. За большие заслуги в педагогической деятельности и в развитии специальной педагогики был удостоен медали им. К. Д. Ушинского.
Основные труды
Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С. С. Ляпидевского. М., 1963. Вып. I, II, III.
Расстройства речи у детей и подростков // Под ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969.
Анатомо-физиологические механизмы речи (в соавторстве). М., 1969.
В 1932 году Сергею Семёновичу поступило предложение организовать кафедру дефектологии в Московском городском педагогическом институте. В том же году кафедра была открыта. Её сотрудниками стали Д. И. Азбукин, Ф. А. Рау[4], Б. С. Преображенский. За время существования кафедры (с 1932 по 1941 год) были подготовлены свыше тысячи учителей-дефектологов.
Сразу после демобилизации, с 1946 по 1955 год работал старшим научным сотрудником Научно-исследовательского института дефектологии АПН РСФСР (ныне ИКП РАО), одновременно являясь экспертом ЮНЕСКО по дефектологии. Затем в течение долгого времени он возглавлял кафедру психопатологии и логопедии Московского государственного педагогического института. Диапазон проблем, творчески разработанных и освещенных в научных трудах С. С. Ляпидевского, поистине велик. С. С. Ляпидевский много сделал для формирования научной школы кафедры логопедии МГПИ им В. И. Ленина. Большое значения имеют его исследования посвящённые изучению и коррекции людей страдающих заиканием. В большинстве исследований по заиканию упоминается его имя. Он участвовал в создании естественнонаучных основ воспитания и обучения детей с нарушениями речи, изучал вопросы дифференциальной диагностики, детской психопатологии и невропатологии. С. С. Ляпидевский много сделал для создания учебников для дефектологических факультетов. Многие учебники С. С. Ляпидевского, такие как «Невропатология для дефектологов» и «Клиника олигофрении» использовались на протяжении десятков лет в качестве основных на дефектологических факультетах. Его учебник «Невропатология» переиздан в 2000 году и используется при подготовке современных специалистов. Особенностью деятельности С. С. Ляпидевского является то, что он был врачом и педагогом, и поэтому он рассматривал многие вопросы прежде всего, с клинико-педагогических позиций.
С.С. Ляпидевский. Логопедия и смежные науки (Роль иадчиоги естествознания и медицины в теории и практике логопедии]
Настоящий период развития науки характеризуется рядом положений, которые заметно стали выявляться за последнее десятилетие. Это прежде всего широкое развитие различных научных знаний, повышение уровня научного исследования в целях получения более глубоких и всесторонних результатов научного анализа, комплексный метод изучения предмета, явлений с различных точек зрения.
Естественно, что в свете указанных положений меняется и подход к разрешению научных проблем. Нередко только один аспект рассмотрения того или иного предмета познания в ряде случаев является недостаточным. Вот почему современный этап в развитии науки характеризуется синтезом различных аспектов исследования.
В недалеком прошлом представители отдельных отраслей знаний пытались отгораживаться от смежных наук, опасаясь, что они могут потерять лицо своей науки, четко очерченный круг исследований. Такое опасение в наши дни является неоправданным и, несомненно, задерживает развитие научного знания.
Синтез и взаимодействие наук — вот основной лозунг нашей современности. Именно по этой причине в течение ряда лет сформировались такие науки, как биохимия, биофизика, астрофизика, геоботаника, бионика и ряд других. Некоторые разделы медицинской науки объединяются с техническими науками, с математикой, кибернетикой. К этому симбиозу обязывает необходимость более глубокого познания предмета, всесторонность анализа.
Особое значение в развитии различных отраслей знаний получает научное естествознание, которое даст подлинно материалистический аспект познания и вооружает исследователя острым оружием в борьбе с различными проявлениями идеализма и метафизики. Большое значение приобретает в наши дни материалистическая психология. Опираясь в ряде своих положений на научное естествознание, и особенно на физиологию мозга, психология нового этапа широко использует ряд достижений в смежных науках для решения психологических вопросов.
Сложнейшей проблемой современной философии, психологии и физиологии является установление закономерностей, определяющих связь между мозгом и психическими явлениями. Много лет разные поколения ученых пытались и пытаются разрешить этот узловой вопрос теории познания. Однако только после утверждения в науке рефлекторного принципа наметились подлинно научные пути в разработке вопросов, касающихся данной проблемы. Исследования советских психологов и физиологов за последние 50 лет и особенно работы А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. Б.М. Теп- лова, П.К. Анохина и др., направленные на дальнейшее развитие и углубление идей И.П. Павлова по вопросам динамической локализации высших корковых функций, роли второй сигнальной (речевой) системы, явились весьма плодотворными для дальнейших поисков в указанной области.
Положительное значение объединенных усилий психологов и представителей смежных наук было представлено на последнем, XVIII Международном конгрессе по психологии (в Москве), где наряду с разрешением вопросов, связанных с изучением психического развития и социальной психологией, обсуждались проблемы биологического и физиологического характера.
Все это имеет прямое отношение и к дефектологии, в частности к логопедии как научной дисциплине, изучающей расстройства такой важной функции, как функция речи.
Логопедия не только изучает отклонения в речи, их виды и формы, но и тесно связана с разработкой и поисками эффективных приемов для устранения речевых расстройств. Ее относят также к
наукам педагогического цикла, поскольку основные, ведущие приемы и методы устранения речевых нарушений по своей сущности являются педагогическими мероприятиями. Логопед в своей работе использует не только основные принципы дидактики и методики, но и (по назначению врача) целый ряд медицинских средств (лекарства, физиотерапия, лечебная гимнастика, психотерапия). Все это организует ребенка, регулирует и укрепляет его нервную систему, создает благоприятный фон для проведения логопедической работы по нормализации речи.
Однако самостоятельность логопедии как одного из разделов специальной педагогики не исключает, а, наоборот, обязывает логопеда стремиться к более тесному содружеству со смежными науками, в частности с физиологией, психологией и медициной. Без этого тесного контакта невозможно дальнейшее развитие логопедической науки на том уровне, который необходим для полноценных исследований как в области понимания структуры речевого дефекта, так и в области поисков более эффективных средств преодоления речевых расстройств.
От указанных общих положений, характеризующих необходимость взаимосвязи между логопедией и смежными науками, можно перейти к их доказательству, исходя из того опыта, который накоплен как в теории, так и в практике работы. Говоря о роли естественно-научной основы, в частности физиологии и медицины, в дефектологии вообще и особенно в логопедии нужно прежде всего уточнить понятие о том, что такое естественно-научная основа и какова ее роль в специальной педагогике и логопедии. Роль естественно-научной основы в специальной педагогике может быть рассмотрена в двух планах.
Первое — логопеду необходимо знать структуру, патогенез или анатомо-физиологические особенности, которые обусловливают дефект развития, а именно речевое расстройство. Имея дело с ребенком, страдающим сложным фонетическим дефектом, логопед должен не ограничиваться понятием сложного косноязычия, но и уметь дифференцировать этот патологический комплекс, представлять себе физиологический механизм при функциональных и механических дис- лалиях. А это связано с такими разделами высшей нервной деятельности, как понятие об общей и частной нейродинамике, о роли дифференцировочного торможения, его незрелости в случаях функциональных дислалий, а также пороков развития, которыми характеризуются механические дислалии. Совершенно необходимо для логопеда правильно дифференцировать и случаи дизартрии, являющиеся результатом поражения определенных отделов нервной системы. Патогенез алалий, афазий, наконец, многообразная клиника логоневрозов на том уровне знаний, которые имеются в настоящее время, должны быть известны логопеду.
Второе — понимание сущности проводимых лечеб- но-педагогических мероприятий. Педагог-дефектолог обязан знать основы физиологии познавательного процесса, такие вопросы, как: формирование систем условных связей, являющихся физиологической основой знании и навыков; необходимые условия для формирования стойких следовых рефлексов, обусловливающих прочные знания; роль дифференцировочного торможения, лежащего в основе формирования анализа и синтеза, необходимых для развития логического мышления, фонематического слуха и четкой членораздельной речи, и ряд других необходимых сведений из области физиологии, высшей нервной деятельности в норме и при патологии.
Все это составляет сущность естественно-научной основы в проведении педагогического процесса с детьми с различными формами аномалий развития, и в частности с детьми-логопаТами. Все наиболее прогрессивные деятели педагогической науки, даже и в далеком прошлом, придавали большое значение ес- тественно-научной основе воспитания и обучения детей. И очень печально, что в наши дни некоторые педагога как массовой, так и специальной школы недооценивают это.
В институте мы встречаемся со студентами, проявляющими большой интерес к естественно-научному обоснованию педагогического процесса. Эти люди много читают, работают в научных кружках, выступают с интересными докладами. Почему же утрачивается этот необходимый аспект в специальных учреждениях? Беседуя с рядом выпускников, узнаешь, что на методических объединениях не анализируют характеристики детей, не уточняют формы дефекта, в частности речевой патологии. В школах не устраивают медико-педагогических конференций, и «огонек», зажженный у некоторых энтузиастов в институте, постепенно гаснет. Был период, когда труды великого физиолога И.П. Павлова широко публиковались в доступной для педагогов литературе, когда было немалое количество статей, в которых предлагались различные мероприятия, как, например, приемы коррекции, новые формы организации педагогического процесса, методики построения урока. Среди этих предложений, поступавших от педагогов с далекой периферии, было много интересного и оригинального. Это говорит о том, что организация педагогического процесса, да и всей работы специальной школы, с учетом научного естествознания и медицины значительно поднимает уровень наших специальных учреждений. Наоборот, игнорирование подобных вопросов приводит к отмиранию специфики—необходимого звена в работе дефектолога, что ведет к ослаблению коррекционных мероприятий, и специальное учреждение теряет свое лицо.
Определив роль естественно-научной основы в специальном педагогическом процессе, в общем плане можно остановиться на роли научного естествознания и медицины в теории и практике логопедии. Когда говорят о задачах логопедии как науки, то эти задачи определяют как формирование, развитие, воспитанно здоровой речи средствами педагогической науки. Такое определение носит общий характер, так как при этом возникает много вопросов. Рассмотрим только некоторые из них.
Каковы причины речевых расстройств?
Речевые расстройства — болезнь или результат неправильного воспитания.
Правильно ли говорить о лечении речевых недостатков?
Кто должен устранять речевые расстройства — педагог или врач?
Эти вопросы возникают не только в практике, но и в теории. Так, например, некоторые деятели в области медицины считают, что патология речи должна входить в состав медицинских дисциплин, и такое утверждение является для них бесспорным; а представители педагогической науки выступают за полную педагогизацию логопедии, недооценивают роль смежных наук. Естественно, что представители как одной, так и другой точки зрения обосновывают свое мнение рядом доказательств.
Высказанные точки зрения имеют, в сущности, некую обособленность, изолированность, а поэтому могут оказаться в противоречии с установившимся в современной науке принципом взаимодействия, взаимопроникновения различных областей познаний. Нельзя недооценивать роль педагогической науки в деле нормализации неполноценной речи, поскольку ведущим средством воздействия являются педагогические приемы и методы. В то же время дальнейшее развитие логопедии невозможно без тесной связи со смежными науками. Это можно подтвердить рядом доказательств, вытекающих из непосредственного опыта работы в области речевой патологии.
Как известно, материальной основой речи являются слух и голос. Без слуха речь у ребенка не развивается, даже небольшие дефекты слуха в период развития речи могут задержать правильное формирование речи. Голос представляет тот материальный субстрат, на основе которого развивается членораздельная речь. В практической работе логопеда нередко встречаются дети с дефектами слуха и голоса, влияющими на качество речи. Подобные дефекты могут быть устранимы благодаря правильной постановке дыхания, ортофони- ческим упражнениям, работе над коррекцией речи, особенно у детей с акустическими нарушениями (в частности, с тугоухими). В этих случаях речь характеризуется смазанностью произношения, снижением звуч
ности, что зависит в значительной степени от слабости слухового контроля. Развивая слуховой самоконтроль (опираясь и на тактильно-вибрационные ощущения), вырабатывая тонкое дифференцирование, логопед способствует нормализации речи ребенка со сниженным слухом.
Однако можно ли, основываясь только на внешних признаках (охриплость голоса, глухой тембр, голосовое дрожание и т. д.), проводить логопедические коррекционные упражнения? Ответ на этот вопрос может быть только отрицательным.
Без заключения врача-отоларинголога также нельзя проводить логопедические занятия с детьми, страдающими дефектами слуха. Логопед не владеет такими медицинскими методами исследования, как ларингоскопия (исследование гортани, голосовых связок), отоскопия (исследование ушного аппарата), и, естественно, не может дать объективного заключения о состоянии голосового или ушного аппарата. Опора же только на отдельные симптомы является несостоятельной, так как внешние признаки голосовых расстройств могут не только проявляться при функциональных расстройствах (например, при перенапряжении голосовых связок у некоторых школьников), но и быть выражением более серьезных болезненных процессов — воспалительных, растущей опухоли и др. В подобных случаях применение логопедических приемов на каком-то этапе болезни будет противопоказано, так как больной нуждается в голосовом покое и применении специальных лечебных мероприятий.
Работая с тугоухими детьми, нужно прежде всего установить степень снижения слуха и форму тугоухости. Нередко простое исследование слуха, проводимое логопедом путем шепотной речи и речи разговорной громкости на определенном расстоянии, оказывалось недостаточным. Для определения степени тугоухости требуется более точное исследование — путем применения камертонального метода или специальных аппаратов (аудиометров). Следует указать, что исследование слуха у детей требует определенных навыков, правильного подхода, в противном случае можно не
получить никаких результатов (ребенок начнет плакать, замкнется или будет давать неправильные ответы, не соответствующие действительности).
Не всегда снижение слуха обусловлено уже закончившимся болезненным процессом. Бывают случаи, когда болезненный процесс, особенно в среднем ухе (некоторые формы аллергических отитов), затягивается, имеет место значительное снижение слуха, отражающееся на качестве речи, особенно у дошкольников. Здесь наряду с логопедическими мероприятиями необходимо проводить длительный курс лечения у врача-отоларинголога, что нередко может привести к улучшению слуховой функции. Необходимость и методы лечения могут быть установлены только после соответствующего отоскопического исследования. Некоторые логопеды (особенно практики) из-за неоправданного профессионального нигилизма убеждают родителей, что обращаться к отиатру уже нет смысла (ребенок тугоухий) и остается только одно — систематически вести логопедические занятия. Такие советы приводят к тому, что упускается время, болезненный процесс принимает хронический характер и шансы на успешное лечение резко уменьшаются.
При некоторых формах ринолалий, особенно там, где нет выраженных пороков развития (типа расщелины неба и верхней губы), механизм гнусавости может быть обусловлен полипами носа, расширением небноглоточного затвора. Установление такого, чаще врожденного недостатка возможно только после тщательного ларингологического исследования, непременного контакта с врачами-отоларингологами и стоматологами, иначе логопедическая работа без опоры на патогенез данного дефекта речи будет носить кустарный характер.
Не менее важное значение имеет участие врача в изучении такого распространенного дефекта речи, каким является косноязычие. Косноязычие представляет особую группу, характеризующуюся различной этиологией и патогенезом. К сожалению, среди некоторых логопедов необходимость дифференциации этого нарушения явно недооценивается. Нередко ветречаются такие ничего не говорящие заключения, как «сложное косноязычие», «фонетическая неполноценность речи». Однако необходимый дифференцированный подход к уточнению форм косноязычия вовсе не объясняется желанием врача наклеить тот или иной ярлык. Здесь основное в том, что правильное диагностирование определяет не только особенности методики работы, но и характер прогноза, время, потребное на преодоление дефекта. Часто любая форма косноязычия обозначается термином «дислалия». Естественно, что случаи функциональных дидлалий, в основе которых лежит легкая задержка в речевом развитии, обусловленная нарушением нейродинамики (запаздывание в созревании механизма дифференцировок), легче поддаются логопедическому воздействию, требуют сравнительно небольшого времени и полностью устраняются.
Совершенно обратное можно сказать о случаях дизартрии, возникающих в результате перенесения каких-либо органических заболеваний центральной нервной системы. В болезненный процесс вовлекаются проводящие пути, ядра черепно-мозговых нервов и, наконец, периферические отрезки отдельных черепномозговых нервов (как V, VII, VIII, IX, X, XII), иннервирующих ряд органов, принимающих участие в образовании речи. Нарушение речи типа дизартрии требует длительной работы логопеда. Так как, помимо чисто фонетических дефектов, при дизартриях имеют место расстройства дыхания, неустойчивость пульса (пульсовые дискразии), слюнотечение в связи с нарушением X пары (блуждающий нерв), а также различные моторные расстройства типа парезов и даже параличей, то такому ребенку необходимо применять массаж и лечебную физкультуру.
Исследование, проведенное сотрудницей кафедры психопатологии Р.И. Мартыновой с большой группой дизартриков в плане сравнительной характеристики с детьми-дислаликами, показало, что, помимо органической неврологической симптоматики, больше характерной для дизартрии, имеют место заметное различие и психической сфере (чаще снижение интеллекта по органическому типу), нередко выраженные нарушения
эмоциональной сферы, дисфории, склонность к аффектам и др. Отсюда установление дифференцированного диагноза (нередко определяющего и последующую целенаправленную логопедическую помощь) представляет значительную трудность и требует участия врача.
Исследования и тщательный анализ большой группы детей с различными проявлениями косноязычия, проведенные сотрудницей этой же кафедры Л.В. Мелеховой на базе медико-педагогической консультации, установили ряд фактов, когда поставленный при первичном амбулаторном исследовании диагноз «дисла- лия» в последующей работе с ребенком не подтверждался. Более длительные наблюдения и повторные исследования определяли наличие органической неврологической симптоматики (не выявленной при первичном осмотре). В этой связи можно говорить о стертых формах дизартрии, нередко принимаемых за дис- лалии, характеризующиеся затяжным течением.
Природа указанных дефектов речи различна, а отсюда различен и прогноз. Несомненно, методика работы (в случаях дизартрии) должна быть дополнена целым рядом специальных приемов медико-педагогического характера.
Следует особо остановиться на группе детей, которая требует тщательной дифференцированной диагностики, поскольку от правильно поставленного диагноза зависит дальнейшая судьба ребенка, характер ле- чебно-педагогических мероприятий, тип школы и т. п. Имеются в виду те случаи, когда логопед встречается с явлениями недоразвития речи у ребенка. Очень часто в таких случаях устанавливается диагноз алалия и начинается работа по развитию речи. Однако встречаются и такие формы недоразвития речи, которые только внешне напоминают алалию.
В действительности же природа подобных речевых нарушений может быть совершенно иная. Поэтому следует иметь в виду, что такие псевдоалалии могут встречаться при различных нарушениях, и в частности при снижении слуха, умственной отсталости ребенка, особенно у дошкольников. Вот почему нельзя поверхностно исследовать состояние слуха, основываясь на мнении родителей, которые утверждают, что ребенок слышит, т. е. реагирует на стук двери, звонок, гудок автомобиля, хлопанье в ладоши и другие раздражители, которые воспринимаются даже глухими. В практике наблюдается немало фактов, когда в школы глухих направляют алаликов и, наоборот, глухих или тугоухих детей принимают за алаликов и направляют в соответствующие речевые школы.
Иногда детей с недоразвитием речи принимают за детей с признаками слабоумия. Отсюда исследование интеллекта — необходимое условие для установления диагноза «алалия». У многих алаликов имеется вторичная задержка умственного развития, но по своему характеру она далека от олигофрении или деменции, за исключением отдельных форм.
При поверхностном обследовании дети-олигофрены в степени идиотии или имбецильности, иногда имеющие привлекательную внешность, могут быть приняты за алаликов. Такие формы иногда встречаются при так называемой инфантильной деменции, описанной в свое время Геллером. В клинической картине этого заболевания, развивающегося в раннем возрасте, речь постепенно деградирует и наконец исчезает совершенно. Одновременно отмечается прогрессирующее нарастание симптомов слабоумия. В сравнительно редких случаях безречие может быть обусловлено мутизмом на почве шизофрении.
В дифференцированном изучении причин и форм задержки или отсутствия речи значительное место занимают случаи тяжелой псевдобульбарной дизартрии, нередко на грани с анартрией, когда речь ребенка становится нечленораздельной, трудно понимаемой для окружающих (иногда возможно произношение только отдельных слов или контуров слов).
Язык не способен дать тех тонких движений, которые необходимы для артикуляции и произнесения фонем, потому что движения его ограниченны и примитивны, в результате — ограничение речи вплоть до ее отсутствия. По мнению большинства авторов, ограничение речи и ее отсутствие при псевдобульбарной дизартрии бывают в результате поражения кортико-
нуклеарных путей и периферической иннервации органов речи.
При анализе случаев безречия или заметного извращения речевой функции (в условиях стационара) также наблюдаются подобные формы. Эти формы речевых дефектов диагностируются как дизартрии, но при этом имеется ряд особенностей.
Последние годы в специальной литературе уделяется внимание вопросам речевых расстройств на почве поражения экстрапирамидных систем. Экстрапира- мидные расстройства речи обусловлены поражением стриопаллидарной системы, т. е. подкорковых узлов (полосатого тела и бледного шара). Деятельность этих образований весьма сложна. Что касается речевых функций, то они обеспечивают правильную регуляцию темпа, выразительность и модуляцию голоса. Обеспечивают содружественную деятельность таких компонентов речевого акта, как дыхание, голосообразование и артикуляция. В связи с особенностью локализации болезненного процесса в области стриарного тела, или бледного шара, клиническая симптоматика речевого расстройства может быть различна.
При преобладании стриарных расстройств возникают гиперкинезы и развивается картина спастической дизартрии. В этих случаях гиперкинезы языка затрудняют членораздельную речь, и тогда она напоминает своеобразные формы заикания (клонус фаза). При преимущественном поражении бледного шара развивается мышечная гипотония, в частности, в мышцах речевых органов, что также затрудняет артикуляцию, л отсюда и неправильное произношение слов. При таких формах заметно страдает голос в зависимости от локализации болезненного процесса. В одних случаях (при гиперкинезах) он становится резким, хриплым, сдавленным; в других имеет место ослабленность (монотонность, брадилалия). Возникает гнусавый оттенок голоса. Экстрапирамидные расстройства речи, выраженные в резкой степени, затрудняют работу логопеда; поэтому требуется клинический анализ подобных случаев, после чего может быть установлено целенаправленное воздействие.
Что касается такого расстройства речи, как афазия, то в детской практике эта форма встречается не часто. Наличие хорошо собранного анамнеза значительно облегчает уточнение диагноза, поскольку речь у ребенка была, а потом вследствие заболевания (энцефалит, черепно-мозговая травма) утратилась. Но чаще мы встречаемся с запутанным, нечетким анамнезом, и поэтому определение формы речевого расстройства основывается на клинической симптоматике. В практической работе приходится дифференцировать случаи афазии с алалией и дизартрией.
Детские афазии по своей клинической картине значительно отличаются от аналогичных форм у взрослых. У детей это расстройство характеризуется менее четко выраженной симптоматикой. Однако в связи с пластичностью детского мозга и большей способностью к компенсации расстройство чаще имеет положительный прогноз. На проблеме восстановления речи при афазиях особенно наглядно может быть показана та принципиальная разница в методике работы, которая исходит из сущности структуры речевого дефекта. Так, в случаях афазии логопед, опираясь на «обломки» бывшей когда-то речи, пытается восстановить утраченную функцию; в то же время при других формах, п частности при алалиях, мы говорим о формировании речи, так как сложившейся функции у таких детей нет.
Среди некоторых педагогов-логопедов установилось мнение, что речевые расстройства, или нарушения речи, не являются болезнями. Они полагают, что расстройства речи возникают только в связи с неблагоприятным речевым окружением (неправильная речь родителей или окружающих ребенка, диалекты, архаизмы, двуязычие и т. д.). И эта причина считается основной. Такое мнение не подтверждается. В большинстве случаев речевое, расстройство чаще является результатом, остаточным явлением уже перенесенной болезни.
В других случаях речевое расстройство входит в качестве только одного из компонентов в состав болезненного процесса, например афазия — одно из проявлений нарушенного мозгового кровообращения наряду с другими — параличами, парезами и т. д. Наконец, речевое расстройство является ведущим синдромом при нарушении нейродинамики, например при заикании.
Немалое количество случаев речевой неполноценности (в частности, фонетических дефектов) связано с замедленными темпами физического развития (соматическая ослабленность ребенка, малокровие, рахитизм, диатезы, аномалии в области носоглотки, тугоухость и др.). В практике такие формы идут под названием задержки речевого развития. Следует иметь в виду, что указанный термин очень неопределенен и требует уточнения, потому что, в отличие от задержек, связанных с физической ослабленностью ребенка (что может сочетаться с некоторым ослаблением нейроди- иамики, запаздыванием в созревании механизмов дифференцировок и т. п.), способных в дальнейшем к полному направлению, могут наблюдаться задержки речевого развития, обусловленные перенесением органических поражений мозга.
Причинами таких задержек может быть интоксикация плода в утробном периоде, родовой травматизм, наконец, перенесенные в раннем детстве нейроинфекции или черепно-мозговые травмы. Эти формы имеют более трудное течение и иногда не способны к полному выправлению. Поэтому само понятие так называемых задержек речи должно быть четко дифференцировано. Было бы, конечно, неправильно рассматривать все случаи задержек речевого развития как результат перенесенных органических поражении мозга, потому что это не соответствует действительности, и такое направление в диагностике повлекло бы за собой неоправданное расширение мозговой патологии. Возьмем группы детей с носоглоточной патологией, в частности с аденоидами. Такие дети нередко страдают временной задержкой речевого, а иногда и психического развития, в то же время никаких органических поражений мозга у них нет.
Академик Н.И. Красногорский в своих работах указывал, что развитие речи нередко заметно задерживается из-за неполноценного питания ребенка, перенесения им алиментарной дистрофии. Однако такие
и многие подобные случаи не связываются с обязательным органическим поражением центральной нервной системы.
Косноязычие, которое относится к функциональным дислалиям, может трактоваться как задержка речевого развития. Большинство косноязычных детей начинают поздно говорить, и речь их с фонетической стороны долго остается неполноценной. В то же время эти дети сравнительно быстро поддаются логопедическому воздействию, и речевая функция их выправляется. Изучение анамнеза и исследование нервной системы не дают оснований в основной массе таких детей отметить органически обусловленную патологию мозга.
Возвращаясь к вопросу о нозологической квалификации речевых расстройств, следует сказать: если ряд речевых нарушений нельзя назвать болезнями в клиническом смысле, поскольку они не обусловлены каким-то определенным болезненным процессом, то тогда их можно отнести к своеобразным патологическим состояниям речевой функции, поскольку в таких случаях у логопата также происходит нарушение взаимодействия с внешней средой.
Если глубже вникнуть в психическое состояние' логоневротика, афазика или дизартрика и оценить тг мучительные переживания, которые испытывают эти люди, пытаясь установить речевой контакт с окружающими, то вряд ли можно иначе квалифицировать эти нарушения. Указанные состояния не являются застывшими, они способны к определенной динамике. Здесь также велика роль компенсаторных приспособлений мозга, а отсюда следует избегать диагностических штампов, учитывая индивидуальные особенности каждого логопата.
За посл