Дети рождаются совершенно не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, и памятью. К концу первого года жизни у малыша наблюдается появления элементарного мышления. С самого младенчества у детей начинают выделяться свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это является условием умственного развития и овладением элементарными формами воспитания, обучения. В процессе воспитания детей усваиваются действия с предметами и развивается речь, начинают самостоятельно решать задачи, сначала простые, а затем сложные, а также понимать требования предъявляемые взрослыми, и выполнять действия соответственно требованиям. Одновременно у ребенка усиливаются побуждения к мыслительной деятельности, и познавательным процессам.
Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. В большинстве существующих в настоящее время подходов к периодизации этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения детей неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами. Эта тенденция начинает проявляться уже в конце первого года жизни. Проявление мышления у ребенка является жизненной необходимостью, поскольку имеет практическую направленность. Овладевая словом, ребенок начинает «обобщать», перенося уже не только непосредственное действие, но и слово с одного предмета на другой. Но сначала каждая сколько-нибудь занимательная, привлекающая внимание ребенка черта, сплошь и рядом во все не существенная, может послужить толчком для «обобщения» или
переноса слова с одного предмета на другой. В результате создаются первые, порой самые причудливые, классификации, первое зачаточное, очень не устойчивые группировки предметов в «классы».
Так, слово «ябоко» называется яблоко и красное яйцо; это же название переносится на красный и желтый карандаш, любой круглый предмет, щеки. Словом «ва» обозначаются плюшевая собачка, живая кошка и меховая шубка, т.е. все, имеющее мех. Пила, гребенка, машина, палки называются одним словом –«трля». «Даны»- звонок, звон, часы, телефон, колокольчик, вообще что издает звук. [1]
Ребенок, о котором сообщает Ф. Кейра, называл лай собаки кашлем, а треск огня в камине – лаем; другой ребенок (которого наблюдал И. Тэн) слово «фафэ» (от chemin de fer), примененное сначала к паровозу, перенес на кипящий кофейник и стал затем переносить на все, что шипит, шумит и дудит. Один ребенок обозначал словом «ключ» все блестящие предметы, другой употреблял слово «апа» (шляпа) для обозначения всего, что имело какое-нибудь отношение к голове, в том числе и расческу. Другой ребенок называл звезду глазом, а ребенок Романеса называл звездой все, что светится, - свечу, пламя газа и т.д. [21;347]
Эти первые «обобщения», выражающиеся в переносе действий и употребляемых слов на разные предметы, сначала никак не означают, что ребенок сознательно выделяет общее как тожественное в различном. Он сначала попросту не замечает многих различий и непосредственно ассимилирует объединяемые словом предметы.
Таким образом, впервые овладевая словом, ребенок, перенося его с предмета на предмет и обозначая им целую группу предметов, уже находит общее «одинаковое», так же как он вместе с тем находит и разное, поскольку он, объединяя группы предметов обозначает разными наименованиями.
На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение.
Сравнивая, сопоставляя, ребенок прежде всего устанавливает сходства и различия непосредственно воспринимаемых качеств. Но этим не может ограничить осмысливание воспринимаемой действительности. Практические потребности делают необходимым для ребенка узнавание окружающих его вещей, предметов. Между тем эти предметы изменяются. Мать, которую ребенок привык видеть в домашнем платье, появляется при выходе из дома в другой одежде, в которой ребенок видит ее реже и к которой он не привык. Наблюдая эти изменения, ребенок с неизбежностью приходит к необходимости различать тожественную вещь и изменяющиеся свойства, которыми она обладает.
В процессе наблюдения ребенок неизбежно наталкивается на один факт, имеющий особенно большое значение для развития его мыслительной деятельности. Наблюдая окружающее, он не может не подметить известной регулярности в следовании друг за другом некоторых явлений. Эта регулярность далека от закономерности. Ребенок не осознает обобщенной необходимой связи между явлениями; он сначала лишь подмечает привычный порядок их следования, постоянную связь между ними (так как порядок сначала почти не осознается ребенком).
Так, ребенок рано замечает, что за тем, как мать наденет шляпу, следует прогулка; за накрытым столом – еда. Наступление одного из этих событий вызывает ожидание следующего. Нарушение привычной последовательности привлекает внимание, вызывает недоумение и порождает потребность в объяснении. Удивление и вопрос, чувство непонятности и потребность в объяснении могут вообще возникнуть лишь тогда, когда нарушен обычный порядок. Они, значит. Предполагают уже сложившееся представление о каком-то привычном порядке.
Нарушение привычного порядка, вызывающее впервые остро ощутимое чувство недоумения, порождающее стремление понять, является исходным моментом новой, особенно активной умственной деятельности ребенка. Этот новый этап открывается периодом вопросов. С момента овладению речью, перенося обозначающие тот или иной предмет слова с одного предмета на другой, группируя, «классифицируя» их таким образом, наблюдая сходства и различия между ними, отношения и связи, которые обнаруживаются в их последовательности, ребенок в сущности непрерывно занят направляемым взрослыми первичным упорядочением доступного ему мира или, точнее, своего представления о нем. И вот, когда у ребенка в какой-то мере сложилось уже представление о некотором, ставшем ему более или менее привычным, в окружающем его мире, когда у него установилась какая-то «классификация» окружающих его вещей и накопился некоторый запас наблюдений об обычной последовательности событий, - тогда-то и наступает для ребенка замечательная пора неожиданных, совсем новых переживаний, с которых начинается особо интенсивная жизнь пробуждающегося в нем мыслящего существа. У ребенка впервые пробуждается сознание непонятности того, что он воспринимает, и зарождается потребность в объяснении и стремлении к пониманию. С чувства или осознания непонятности, в результате которого перед ребенком встают вопросы, раскрываются противоречия и возникают «проблемы», начинается активная мыслительная деятельность – обдумывание, рассуждения, размышления. На этой ступени развития у ребенка идет овладение элементарными отношениями между понятиями – в частности отношением подчинения более частного общему.
В течении дошкольного периода обобщения у ребенка проходят довольно значительный путь развития. Активные процессы сознательного обдумывания, размышления, рассуждения включают уже все стороны, моменты, аспекты мыслительной деятельности. Наблюдения детей, позволяют сделать ему «выводы». Было бы неправильно отрицать у детей дошкольного возраста возможность делать некоторые «умозаключения»; но нельзя их приравнивать к умозаключению взрослых, в частности к тем формам умозаключения, которыми пользуется научное знание.
Для характеристики специфической формы этих умозаключений,
господствующей в дошкольном возрасте, В.Штерн ввел термин трансдукция, отличающий ее как от индукции, так и от дедукции. Трансдукция – это умозаключение, переходящее от одного частного или единичного случая к другому частному или единичному случаю, минуя общее. Трансдуктивные умозаключения совершаются на основании сходства, различия или по аналогии. Отличает их от индукции и дедукции отсутствие общности. Пиаже правильно отметил, что Штерн дал лишь описание, а не объяснение трансдукции. Ребенок в трансдукции не обобщает, потому что он не может вычленить существенные объективные связи вещей из случайных сочетаний, в которых они даны в восприятии. В трансдукции сказывается ситуационная привязанность мышления дошкольника. Но трансдукция никак не является все же единственной формой умозаключения у дошкольника. Развитие форм детского мышления неотделимо от развития его содержания, от ознакомления ребенка с конкретной областью действительности. Поэтому появление более высоких видов умозаключения происходит вначале, так сказать, не по всему фронту интеллектуальной деятельности, а отдельными островками, в первую очередь там, где знакомство ребенка с фактами, связь его с действительностью оказывается наиболее глубокой и прочной. Данные опытов Пиаже, условия которых нарочито препятствуют возникновению обобщения и требуют в сущности для своего объяснения готовые теоретические познания, естественно отсутствующих у дошкольника, не могут служить основанием для признания трансдукции единственной формой детского рассуждения. А.В. Запорожец и Г.Д. Луков в своем исследовании рассуждения дошкольника констатировали, что там, где мышление ребенка получает более прочную основу в практическом знакомстве с действительностью, рассуждение его основывается
на известных обобщениях и приобретает индуктивно-дедуктивный характер.[2] [21;356]
Наличие у детей относительно многообразной мыслительной деятельности не исключает того, что эта мыслительная деятельность не только количественно, но и качественно отличается от зрелой мысли. Между мыслью ребенка и зрелой мыслю взрослого существует и преемственность развития, и разрывы непрерывности, «скачки», и единство, и различия, причем различия эти так же многообразны, как и сама умственная деятельность.
1. Ребенок рано начинает «обобщать», перенося действия и слова с одного предмета на другие. Но это обобщение-перенос существенно отличается от обобщения зрелой научной мысли.
2. В соответствии со своеобразным характером «обобщений», заключенных в слова, которыми ребенок оперирует, находится своеобразная функция, которую выполняет у него слово в процессе мышления.
Таким образом, анализ мышления ребенка обнаруживается относительно очень рано – в дошкольном возрасте и даже в начале его – зарождении многообразной мыслительной деятельности. У маленького дошкольника можно уже наблюдать ряд основных интеллектуальных процессов, в которых совершается мышление взрослого; перед ним встают вопросы; он стремится к пониманию, ищет объяснений, он обобщает, умозаключает, рассуждает; это мыслящее существо, у которого уже пробудилось подлинное мышление. Между мышлением ребенка и мышлением взрослого человека существует, таким образом, очевидная преемственная связь.
Мышление ребенка отличается от зрелого научного мышления взрослого человека. Развитие мышление ребенка представляет собой качественное изменение не только содержания, но и формы мышления – в едином процессе, в котором качественные различия выступают внутри единства и «скачки», разрывы непрерывности не нарушают преемственности. Изменение формы мышления совершается в результате борьбы содержания с формой, и обратно: новое содержание сбрасывает неадекватную ему форму, а новая форма ведет к переделке, к преобразованию содержания; ведущим при этом является содержание. В ходе умственного развития ребенка эта борьба выступает во взаимоотношении формы детской и того познавательного содержания, которым ребенок под руководством взрослых овладевает в процессе обучения.
Вывод по 1 главе.
Окружающий мир, в который входит ребенок, подбрасывает с каждым годом все более сложные задачки, для решения которых недостаточно просто видеть, слышать, чувствовать, а очень важно выделять связи, отношения между явлениями.Основным условием формирования мышления у дошкольника, является целенаправленное воспитание и обучение детей. В процессе воспитания малыши овладевают предметными действиями, речью, учатся самостоятельно решать простейшие, а затем и сложные задачи, а также понимает требования которые предъявляются взрослыми, и действовать соответственно с ними.
Детское мышление проходит определенные этапы в своем развитии. Развитие мышления выражается в содержании мысли, в последовательном образовании форм и способов мыслительной деятельности ребенка. Мышление развивается на протяжении всей жизни человека, и на каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности. Ребенок овладевая речью окружающих его людей, он начинает мыслить обобщено. Дальнейшее развитие мышления выражается в соотношении между действиями, образами, речью. Важнейшую роль в решении мыслительных задач, занимает речь, слово. Формирование и развитие мышления по- прежнему остается одной из наиболее актуальных проблем в психологии.