Методика изучения познавательной активности в форме вопросов у детей на образном материале проводилась в форме игры «Вопрошайка» (Н.Б.Шумакова,1985). Использовались картинки, на которых изображен этап происходивших ранее потому неизвестных ребенку событий; например, на одной из картинок («Кот-рыболов») кот держит в лапах удочку, перед ним - пустая бутылка, кот улыбается; на заднем плане виднеется мордочка мышки, которая высовывается из-под пола.
Во всех сериях эксперимента фиксировалось количество задаваемых вопросов, высказываемых предположений и осуществлялось их распределение по содержательным группам и по типам. Н.Б. Шумаковой приведена классификация вопросов. Вся совокупность задаваемых вопросов дифференцирована автором в соответствии с их функционально-содержательной характеристикой. Функция вопросов, их обращенность послужили основанием для выделения 4 групп вопросов:
1. Поисковые,
2. Коммуникативные,
3. Оценочные,
4. Вопросы-уточнения
Исследование собственно познавательной активности старших дошкольников в работе Т.А. Сребряковой включило 2 направления диагностического обследования (1999). Первое было специально ориентировано на изучение особенностей этой сферы психики в связи с самостоятельно организуемой детьми совместной со взрослыми деятельностью. С этой целью была применена методика Д.Б. Годовиковой. Сбор и анализ вопросительно – познавательных проявлений стали способом оценки познавательной активности старших дошкольников в другом направлении работы, где был сделан упор на фиксации вербальных проявлений детей в разных условиях их пребывания в детском саду. Вербальные проявления были подвергнуты анализу со стороны их количества и главным образом содержания, поскольку, прежде всего именно этот параметр свидетельствует о характере познавательной направленности ребенка в ту или иную область действительности.
Автором были выделены оценочные критерии уровни сформированности вопросительной активности, которые были распределены в три группы параметров:
1) количественные показатели;
2) качественные показатели;
3) показатели, характеризующие потребность ребенка в воспитательно – познавательном взаимодействии со взрослыми.
В исследовании Е.Э. Кригер (1999) для изучения познавательной активности детей старшего дошкольного возраста применялся модифицированный вариант методики Н.Б.Шумаковой «Вопрошайка». Материалом служила неизвестная ребенку сюжетная картинка, имеющая проблемное содержание. Ребенку предлагалось задавать вопросы по картинке, а взрослому необходимо было дать ответы. Если взрослому не удавалось дать исчерпывающий ответ, выигрывал ребенок. Таким образом, в содержание методики был введен элемент соревнования, создающий дополнительный подкрепляющий мотив познавательной деятельности. Разбор данных вопросов предпологал их анализ по широте, то есть степени охвата вопросами всего содержания изображения, и в глубине, иными словами, разносторонности исследования выделенного содержания. Как и в исследовании Н.Б.Шумаковой, заданные вопросы были дифференцированы по определенным категориям. Были выделены четыре группы вопросов:
1) вопросы предметного содержания (кто?, что);
2) вопросы, направленные на изучение способа действий (как?);
3) вопросы устанавливающие местонахождение (где?, откуда?);
4) вопросы причинно- следственного содержания (почему? что если?).
Наряду с изучением позноваельно – вопросительной активности Е.Э.Кригер использовала комплекс экспериментальных методик, нацеленных на выявление степени сформированности вычлененных автором параметров познавательной активности – мотивационной направленности, оригинальности воображения, способности действовать в уме и рефлексии, а так же знания. не будем акцентировать внимание на методах исследования, имеющих отношение к трем последним показателям, тем более что можно подискутировать с автором относительно адекватности их употребления, однако методики определения мотивов деятельности, безусловно, заслуживают представления. В одной из них детям предлагался небольшой рассказ, в котором каждый из мотивов выступает в качестве личности позиции одного из персонажей. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается схематическая картинка, соответствующая содержанию текста, служащая опорой для запоминания. В другой методике под названием «Волшебный цветок», направленной на изучение особенностей мотивационных предпочтений в выборе деятельности, предлагалось одновременно с отрыванием одного из трех лепестков цветка назвать вид деятельности, которым ребенку нравится заниматься больше всего в детском саду.
При изучении познавательного интереса и познавательной активности дошкольников существенное место занимает так же метод наблюдения, так как оно позволяет выявить притягательность для ребенка тех или иных сторон окружающей действительности (содержание интересов) и характер познавательного отношения (созерцательный или действенный). Так, в исследовании А.М. Далакян (1998) степень выраженности познавательного интереса у детей четвертого года жизни определялось на основе наблюдений за сюжетно – ролевой игрой, за поведением детей в учебной и трудовой деятельности.
Наблюдение за ходом познавательной деятельности на занятиях служило ведущим методом и в работе О.В. Прозоровой (2001), изучавшей своеобразие проявления познавательного интереса у дошкольников, обучающихся в детской студии. В ходе занятий фиксировались вопросы, задаваемые детьми, а так же проявляемые испытуемыми непосредственные реакции и чувство комического. Были выделены критерии, на основании которых осуществлялась дифференциация уровней сформированности познавательного интереса:
1. богатый спектр эмоциональных реакций (от комически взрывной до восторженной) на предлагаемый новый дидактический материал;
2. качество и частотность поисковых вопросов, вызываемых новым материалом, адресованных учителю или родителям;
3. разбуженная инициатива при выполнении домашних заданий, требующих подключение воображения, фантазии, смекалки;
4. более или менее длительное предпочтение того или иного рода занятий и явная сосредоточенность на приглянувшемся материале;
5. устойчивое возвращение к уже освоенному и по-настоящему задевшему за живое разделу, примеру, образу и т.п.;
6. стремление достичь определенных, безусловно, положительных показателей на занятии или при выполнении домашнего задания в расчете на похвалу, поддержку;
7. обнаружение отчетливых примет внутренней (бескорыстной) самостоятельно – поисковой мотивации.
Степень выраженности обозначенных показателей послужило основой для дифференциации у дошкольников уровней развития познавательного интереса в направлении от самого низкого исходного (или нулевого) к наиболее высокому – перспективно – побуждающему или активно – деятельностному, по терминологии автора.
Детальные характеристики уровней сформированности познавательного интереса, предложенной О.В. Прозоровой, вычленение внутри исходного уровня трех ступеней, выражающих по восходящей сначала почти полное отсутствие его; затем неразбуженный интерес к отдельным предметам, характеризующийся заинтересованностью внешними, исключительно развлекательными атрибутами занятий, и, наконец, внутреннюю готовность, отчетливую открытость к предметному диалогу с воспитателем и ровесниками. Достаточно меткими по обозначению представляются определения, данные автором каждому выделенному уровню (исходный, первоначально формирующийся, мотивационно-формирующий, устойчивая заинтересованность, перспективно побуждающий или активно-деятельностный).
Наблюдение как метод сбора фактов проявления познавательного интереса у детей выступает нередко в сочетании с другими неэксперементальными методами, что безусловно дает более полноценную картину состояния с развитием этой стороны психики у детей. В работе Н.К.Постниковой (1968), посвященной воспитанию познавательных интересов у старших дошкольников в процессе труда по выращиванию растений; анализ планов воспитателей по данному разделу работы; долговременное наблюдение за детьми в обычных условиях и специально созданных ситуациях (дежурство по уголкам природы, по огороду); беседы с детьми по специально составленному опроснику; беседы с воспитателями и родителями; выполнение детьми отдельных поручений по уходу за растениями, в процессе которых ребенок ставился в ситуацию выбора двух любимых видов деятельности.
Широкий спектр разнообразных неэкспериментальных методов изучения познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста был применен Л.Ф.Захаревич (1970). Для выяснения наличия, уровня и специфики познавательного интереса к природным явлениям использовались следующие методы:
§ изучение планов работы воспитателей по разделу «Ознакомление с природой»;
§ беседы с воспитателем – выявление их заинтересованности в этом разделе работы;
§ изучение педагогических условий;
§ наблюдение за детьми в различных видах деятельности; создание специальных ситуаций для проявления познавательного интереса;
§ индивидуальная беседа с детьми на выявление знаний и познавательных интересов к жизни растений;
§ анализ детских рассказов, их познавательной направленности;
§ изучение детских рисунков;
§ изучение детских рассказов о самом интересном;
§ постановка заданий, вызывающих вопросы.
Такое разностороннее изучение познавательных интересов детей, включающее наряду с методами, ориентированными на обследование детей, способы получения фактического материала о своеобразии организации воспитательно–образовательной деятельности по развитию детской любознательности, позволяет не только увидеть общую картину формирования изучаемой психики, но и определить наиболее оптимальные пути её стимуляции и развития.
В исследовании Л.Н. Вахрушевой (1997) оценка развития познавательного интереса у испытуемых осуществлялась на основе индивидуальных бесед с детьми, наблюдения во время занятий по математике и в самостоятельной деятельности, методы парных сравнений, а так же бесед с воспитателями и анкетирование родителей.
В последние десятилетия наряду с неэкспериментальными методами все более заметным становится разнообразие экспериментальных методик.
Интерес к экспериментальным методам изучения познавательного интереса и явлений, так или иначе, с ним связанных, вполне объясним, поскольку создание специальных условий, провоцирующих его появление, дает возможность в относительно короткий промежуток получить весьма объективную и информативную картину состояния с развитием этой сферы психики.
Исследователь Годовикова Д.Б. (19785) полагает, что выводы об уровне любознательности ребенка можно сделать уже на основе наблюдений за его поведением. Так, давая советы родителям, автор указывает, что узнать, любознателен ли ребенок, можно в ходе наблюдения за ним: как играет, разглядывает книги, как задает вопросы и выслушивает ответы на них, что вызывает его особенный восторг, как реагирует на то, что не может включить машинку – пытается пробудить её к жизни, встряхивая или ударяя, если нет результата – быстро прекращает или пытается найти причину. Д.Б. Годовиковой предложенаоригинальная методика изучения детской любознательности. Для измерения детской любознательности она рекомендует использовать несколько несложных игрушек с секретом, которые необходимы, чтобы поставить ребенка перед необычной проблемой.
Автор рекомендует выложить несколько новых или давно спрятанных и забытых ребенком игрушек и среди них поместить одну с секретом, рядом – новую книжку. Предложить поиграть, понаблюдать в течение 15-20 минут.
На основе наблюдений можно определить уровень развития любознательности у ребенка. Вот как описывает автор возможные вариации поведения ребенка.
На 1 уровне (самом низком) малыш принимается рассматривать игрушки, берет в руки, сдвигает, громоздит одну на другую, катает машинку, грузит в неё другие игрушки. Взглянув на книжку, быстро пролистывает её. Действует вновь с игрушками, но без особого энтузиазма. при игре обращения к взрослому кратки и однообразны («А какие машины бывают?», «А что это?»). Внимание переключается от предмета к предмету, целиком подчинено их внешним свойствам: яркости, звучности, блеску, величине и т.п. Ребенок может не заметить «загадочных» свойств предмета, если тот не обладает внешней привлекательностью. Этот уровень Д.Б.Годовикова считает достаточным для ребенка трех лет.
2 уровень характеризуется тем, что ребенок проявляет интерес к игрушкам, осматривает их, быстро находит необходимую роль, объединяет в единый сюжет, который недолог. Наблюдается звукосопровождение – ля-ля, та-та-та-та, ж-ж-ж и т.п. Неясные по значению предметы с «секретом» включаются в игру как заместители то стола, то дома, то машины. Но в ходе игры ребенок замечает, что в предметах есть что-то непонятное. именно эти предметы поглощают внимание ребенка, побуждают к настойчивым попыткам разгадать странности: открыть коробку, извлечь содержимое, определить неясную функцию предмета. Но попытки быстро прекращаются и ребенок обращается за помощью к взрослому: «Что там? Открой? Покажи?» Ребенок проявляет настойчивость в просьбах и уговорах. Если взрослый помогает, то ребенок вновь возвращается к игре. В ходе игры может задавать множество вопросов, но удовлетворяется самыми краткими ответами или даже доброжелательным отказом. Иногда может переключиться на книгу довольно продолжительно листать её, перечислять изображенные на картинках предметы. При всей широте интересующего его круга предметов ребенок еще не может самостоятельно организовать поиск необходимых сведений. Такой уровень характерен для детей 4-5 лет.
3 уровень, как указывает автор, высокий и самый возможный у дошкольников. Ребенок, бегло осмотрев игрушки, может сразу взять книгу, высказываться об изображенных на картинках предметах. Пролистав книгу, вновь осматривает игрушки, пробует действовать с ними, но недолго. Сразу выбирает предметы неясного назначения. Взяв предмет (например, коробку), рассматривает со всех сторон, пробует открыть, спрашивает («Что там такое?»). Всматривается пристальнее в предмет, поворачивает его, высказывает предположения. Ребенок может вернуться к игре, но вскоре вновь обращается к предмету. После нескольких попыток находит решение, но даже если задача не решена, отмечается увлеченность, поглощенность деятельностью, все действия подчинены желанию решить задачу. Такая любознательность, по мнению автора, присуща детям шести лет.
Несколько работ в области психологии познавательных интересов и познавательной активности детей было выполнено в русле изучения вопросов психологической готовности детей к систематическому обучению.
В исследовании И.В. Имедадзе (1978) был использован метод экспериментальной игры в школу, где детям предлагалось поиграть в школу. На основе наблюдений за игрой выяснилась степень интереса к школе, место содержательной учебной деятельности в содержании игры, интереса к учебному предмету.
Комплекс разнообразных методов был применен М.В.Марусинец (1989) при изучении особенностей познавательной деятельности старших дошкольников с разным уровнем произвольной регуляции, что позволило выявить специфические черты познавательной активности испытуемых.
В процессе наблюдения выяснился характер проявлений познавательной активности на занятиях, на прогулке и экскурсиях, особенности регуляции поведения и готовности к преодолению трудностей. При этом отмечались степень активности, любознательности, самостоятельности и инициативности ребенка, и его сосредоточенности на выполняемой деятельности, выраженность интереса к сообщениям педагога, сила стремления к задаванию вопросов, готовности к преодолению трудностей.
Целью беседы с дошкольниками стало определение наличия познавательной мотивации, направленности познавательных интересов, присутствия или отсутствия в них избирательности, склонности к постановке познавательной задачи, заинтересованности в правильном решении. Но надо помнить, что содержание беседы не позволяет вскрыть характерные особенности познавательной мотивации, поскольку ответы на отдельные её вопросы не могут дать исчерпывающей информации об изучаемой стороне психики.
Целесообразным явилось использование опроса родителей и воспитателей, так как окружающие ребенка взрослые имеют возможность объективно оценивать проявления познавательной активности своих воспитанников. Беседа с воспитателями предусматривала выяснение степени любознательности ребенка, её характера (пассивного или активного), качества и содержания, задаваемых взрослому вопросов, умения использовать получаемые ответы для последующего познания, особенностей наблюдаемых эмоциональных реакций. В беседу с родителями были включены вопросы, позволяющие выявить сферу интересов ребенка, их устойчивость, наличие познавательной активности в форме вопросов, инициативности и характера её проявления, отношения к возникающим трудностям и т.п.
Наряду с неэкспериментальными методами М.В. Марусинец был использован комплекс разработанных автором экспериментальных методик, в которых предполагалось выполнение ребенком разнообразных заданий, требующих актуализации аналитико-синтетических способностей, гибкости мыслительных процессов и воображения. Первое («Сюжетные картинки») было нацелено на выявление способности видеть, и объяснить скрытые, внешне не представленные связи, и зависимости между элементами ситуации; второе («Составление задач по предметной картинке») позволило оценить уровень познавательной активности на основе оригинальности придуманных задач, их количества, а так же использования элементов картинок; при рисовании сказочного персонажа (третья методика) принимались во внимание сложность создаваемого изображения и содержание словесного описания с учетом количества использованных слов-понятий; четвертая методика предусматривала решение логических задач на установление причинно – следственных связей, нахождение отличий. Отмечается, что апробированная система диагностических заданий не дает возможности получить достаточно информативные данные о степени сформированности познавательной активности, в частности, о склонности к занятиям познавательной деятельностью, что является ярким свидетельством действенности познавательной мотивации. Представляется, что в комплексе диагностических методик следовало бы ввести задания, основанные на выборе между видами деятельности, символизирующие различное содержание мотивов. В данном же случае ребенок заведомо становится в ситуацию решения разного рода интеллектуальных задач без права выбора иной деятельности.
Интересна диагностическая система Н.С. Денисенковой (1991). В работе речь идет о таком психологическом образовании, как познавательная направленность. Информация в работе будет полезной в аспекте раскрытия проблемы диагностики познавательного интереса, поскольку в познавательной направленности, с точки зрения автора, в известной мере представлен и познавательный интерес. Н.С. Денисенкова, изучавшая особенности формирования познавательной направленности детей шестилетнего возраста, так же считает наиболее оптимальной стратегию исследования на основе использования разнообразных методов, в частности, индивидуальной беседы с ребенком, специально подобранных ситуаций, предполагающих выбор между заданиями разного типа, наблюдения и учета мнения учителей о познавательной активности детей этого возраста на занятиях.
Беседа с ребенком представлена, как модифицированный вариант. Ответы на вопросы позволяли проанализировать различные аспекты отношения ребенка к школе, к познавательному содержанию обучения в детском саду и школе в сопоставлении с содержанием, носящим игровой и практический характер.
В анкету для воспитателей включены три вопроса, касающиеся характеристики познавательной сферы ребенка по трем параметрам: активности на занятиях, умственному развитию и любознательности. Каждый из вопросов имеет расшифровку, содержащую указание на то, какие именно свойства и проявления, по каким критериям и какими баллами оцениваются. Например, в вопросе о любознательности вариации её выраженности от отсутствия до высокого уровня развития обозначались такими характеристиками:
1. практически ничем не интересуются, нет желания узнать что–либо;
2. с интересом воспринимает новую информацию, однако активности не проявляет, почти никогда ни о чем не спрашивает;
3. любит слушать о неизвестных ему явлениях, событиях, людях, иногда сам задает вопросы; хочет как можно больше узнать, буквально забрасывает вопросами.
Вопрос об активности служит своеобразным дополнением к вышеназванному вопросу, так как автор полагает, что активность в целом характерна для детей с ярко проявляющейся познавательной направленностью.
Можно выделить примененные в исследовании экспериментальные методики. В подборе заданий Н.С. Денисенкова исходит из сложившейся в психологии различения деятельности с закономерны и случайным исходом (Дж.Аткинсон, Дж. Кохен, И.Деси, Х.Хекхаузен и др.). Изучение деятельности со случайным исходом, отмечает Н.С. Денисенкова, основывается на использовании так называемых «шансовых» задач, в которых результат решения, не зависит от, каких бы то ни было, знаний, умений, способностей субъекта. Для исследования деятельности с закономерным исходом применяются задачи на «навык», в которых предъявляются определенные требования к тем или иным качествам и возможностям испытуемого.
В эксперименте Н.С. Денисенковой предусматривался выбор между деятельностью со случайным и закономерным исходом: детям предлагали на выбор игру с познавательным содержанием или шансовую. Результат первой игры определялся имеющимися у ребенка знаниями, соответственно, именно выбор этой игры свидетельствовал о наличии познавательной направленности (игра «Кто, чем питается?», разработанная автором и проводимая по принципу «Электровикторина»). Итог второй игры зависел целиком от стечения обстоятельств, то есть от выпавшего при бросании кости цвета («Путешествие Синдбада – Морехода»).
Перед игрой экспериментатор проводил беседу, построенную таким образом, что бы подчеркнуть познавательную задачу, выделить её из игрового обрамления и акцентировать внимание на отсутствие таковой в шансовой задаче. после игры исследователь индивидуально беседовал с детьми с целью выяснения мотива выбора.
Существуют и другие работы, посвященные изучению мотивов учения шестилетних школьников, так как эта категория детей хотя и является по своему статусу субъектом учебной деятельности, однако по своим психологическим характеристикам весьма близка к дошкольникам, для которых ведущей пока является деятельность иная – игровая. Пример: содержание диагностического комплекса, описанного в исследовании Н.В. Пророк (1989). Она изучала следующие группы и подгруппы мотивов шестилетних школьников:
1. Познавательные (мотивация содержанием или процессом).
2. Социальные (широкие социальные, а так же долга и ответственности); благополучия (стремление получить отметку или одобрение со стороны родителей, учителей, одноклассников).
3. Позиционные (желание быть в числе первых учеников, быть лучшим).
4. Избегание неприятностей, могущих возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников.
Опираясь на выдвинутые М.В. Матюхиной положения, Н.В. Пророк так же рассматривает мотивацию, как многоуровневую систему, в которой одни побуждения осознаются, другие нет. Соответственно, методы изучения мотивации у шестилетних школьников подобраны так, чтобы выявить реально действующие и понимаемые или, по выражению автора, «знаемые» мотивы. Для диагностики первых применялось наблюдение, понимаемые мотивы изучались с помощью беседы и методик выбора.
Индивидуальная беседа была направлена на выявление таких мотивов, как желание или нежелание учиться, общего отношения к школе, школьных учебных интересов и их места среди остальных интересов ребенка. Анализ результатов беседы производится по двум параметрам:
1. содержание ответов, отражающее предпочтения ребенка в отношении содержательной или формально – внешней стороны учения;
2. обоснование ответов.
Общее эмоциональное отношение к обучению специально изучалось М. Р. Гинзбургом при помощи, разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека ("хороший–плохой", "чистый–грязный", "быстрый–медленный" и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной – дети в школьной форме с портфелями, на другой – ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция:
"Вот это – школьники, они идут в школу; а это – дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь".
Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке.
По этой методике были обследованы 62 ребенка 6-ти лет – воспитанники подготовительной группы детского сада (24 чел.) и двух нулевых классов школы (38 чел.). Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-летние дети, как посещающие детский сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И те, и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников – отрицательными. Исключение составили всего трое детей (один – из детского сада, двое – из школы).
А. Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается, "периодом первоначального, фактического склада личности". Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.
Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А. Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде "первоначального, фактического склада личности".