· Логопедические занятия согласовываются с требованиями программ воспитания и обучения детей дошкольного или школьного возраста.
· На занятиях предусматривается необходимость тренировки правильной речи и поведения заикающихся детей в разных условиях – в логопедическом кабинете и вне его, в разных жизненных ситуациях, в присутствии знакомых и незнакомых и т.д. С этой целью используется все разнообразие логопедических технологий: разнообразные формы работы по развитию речи, дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые и творческие игры, экскурсии, подготовка и участие в утренниках, концертах, выступления перед микрофоном.
· Занятия организуются таким образом, чтобы ребенок говорил на них без заикания и сопутствующих нарушений.
· Занятия поддерживают у ребенка хорошее настроение, бодрость, уверенность в своих силах.
· На занятиях с заикающимися постоянно присутствуют образцы правильной речи: самого логопеда, успешно занимающих детей, магнитофонные - и видеозаписи с выступлениями мастеров художественного слова, демонстрационные выступления ранее окончивших курс логопедических занятий и др.
· Занятия проводятся на фоне правильного отношения окружающих к заикаю- щемуся ребенку (подростку) и правильного его воспитания. Организация самостоятельной работы заикающегося ребенка направляется на выполнение им заданий логопеда в семейно-бытовых, учебно-воспитательных условиях и в коллективе сверстников Комплектование групп проводится с учетом возраста заикающихся. Разный возраст вызывает необходимость использования разнооб- разных методик логопедической работы.
Важным требованием к логопедическим занятиям является учёт основных дидактических принципов: регулярности, систематичности и последовательности; проводиться в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ребёнка; опираться на сознательность и активность обучающихся; предусматривается использование разнообразных пособий, наглядных и технических средств обучения.
Принцип сознательности и активности рассматривается не только в плане познавательной деятельности, но и в плане эмоционально-волевой, т.е. чувственно-практической деятельности. Реализация этого принципа занимает одно из ведущих мест, т.к. без сознательного и активного участия заикающегося в процессе преодоления у него заикания практически невозможно говорить о каких либо положительных результатах логопедической работы.
На логопедических занятия с заикающимися используются (соответственно их возрасту) специальные пособия и технические средства обучения: корректофон Деражне, аппарат «Эхо», аппарат звукоусиления, магнитофон. Они способствуют вытеснению у ребёнка представлений о своей безнадёжно дефектной речи, позволяют убедиться в эффективности занятий.
Курс логопедических занятий отражает завершённую, целостную систему работы с заикающимися. По времени проведения и общим задачам он может разделяться на циклы или периоды (подготовительный, тренировочный, закрепительный). По содержанию и конкретным задачам в каждом периоде можно выделить ряд различных этапов (например, периоды молчания, сопряжённой, отражённой речи, речеручного режима и т.д.) Каждый этап состоит из связанных между собой занятий как основной формы логопедической работы с заикающимися. В задачу подготовительного периода входит: настроить ребёнка на занятие, дать ему представление о правильной речи, убедить его в том, что он сможет при желании всегда говорить хорошо, научить пользоваться громким голосом. Одновременно происходит закрепление «определённых участков» его свободной речи с фиксацией на положительных моментах. В задачи первых речевых занятий входят: создание щадящего режима, стимуляция к предстоящим занятиям, определение конкретных задач. Щадящий режим выражается в том, чтобы оградить психику ребёнка от отрицательно влияющих факторов, спокойная обстановка, доброжелательное и ровное отношение окружающих, чтобы не допускать фиксации на неправильной речи, выдерживать твёрдый режим дня с правильным чередованием сна и бодрствования, ограждение от сильных эмоций, даже если они и приятные.
Во время тренировочного периода ребёнок овладевает всеми недоступными ему ранее формами речи и речевыми ситуациями. С опорой на те знания, которые заикающийся приобрёл в I периоде, ведётся кропотливая работа по воспитанию навыков свободной речи и правильного поведения в разнообразных ситуациях речевой коммуникации. Поскольку порог свободной речи у заикающихся детей неодинаков, то и тренировка правильной речи начинается с разных этапов: у одного – с ответов на вопросы, у другого – с отражённой речи, у третьего – с пересказа. Порог свободной речи у заикающихся зависит от тяжести проявления заикания. В наиболее сложных случаях заикания тренировочный период начинается с сопряжённо-отражённой речи. Здесь ребёнок сначала копирует образец фразы и манеру речевого поведения руководителя. При этом он пользуется и помощью взрослого в виде совместного произнесения фразы.
Затем, когда ребёнок убеждается в том, что все требования правильной речи хорошо выполнимы, руководитель переходит к отражённой речи (самостоятельное копирование образца). На этапе сопряжённо-отражённой речи используются разные тексты.
Следующий шаг в овладении свободной от запинок речи – этап вопросно-ответной речи. Целесообразно начинать с отражённых ответов, когда логопед задаёт вопрос, сам отвечает, а ребёнок повторяет ответ. Постепенно следует переходить к более сложным и обобщающим вопросам. Ребёнок учится строить сложные предложения. Очень полезно сопровождать вопросами различные виды деятельности (на занятии, наблюдения, ручной груд и др.). Вначале ответы ребёнка могут отражать его простые действия, производимые в настоящее время, затем – действия, совершенные ранее, словесный отчет о завершённом действии (Я ходил с мамой в парк). И, наконец, от него требуется рассказать в будущем времени о предполагаемом действии. (Мы пойдём сейчас в парк. Там есть карусель. Я буду кататься на карусели). Не следует торопиться с усложнением речевых упражнений, это может вызвать у ребёнка речевые спазмы. Если ребёнок слегка запнулся, лучше попросить его снова повторить фразу. Если же речевой спазм сильный и ребёнок не смог сразу преодолеть его, целесообразно задать наводящий вопрос, который позволяет ему изменить или упорядочить конструкцию фразы. Не поможет – логопед подсказывает ответ. Позже, после того как ребёнок научится свободно давать ответы на несложные вопросы, можно использовать в тренировке его правильной речи различные пересказы и рассказы.
Соответственно усложнению форм речи усложняются ситуации речевого общения и обстановка на занятиях. На занятия приглашаются не только близкие, но и малознакомые и даже незнакомые люди. Занятия проводятся не только в кабинете и дома, но и вне их. Вместе с логопедом ребёнок выходит на улицу, в общественные места, где продолжается работа по закреплению у него навыков правильной речи. Репетируются предстоящие экскурсии, и только после этого совершается экскурсия, на которой задаются те же самые вопросы. Целесообразно проводить их в тихих уголках, затем, после того как логопед убедится, что ребёнок говорит правильно, можно переводить занятия в более людные места.
В задачу закрепительного периода входит автоматизация приобретённых ребёнком навыков речи и поведения в разнообразных ситуациях и видах речевой деятельности. Эти задачи наиболее активно реализуются на материале спонтанной речи, возникающей у ребёнка под влиянием внутренних побуждений (обращение к окружающим с вопросами, просьбами, обмен впечатлениями). Занятия проводятся в форме бесед о проведённом дне, прослушанной сказке, телепередаче и пр., в форме импровизированных игр, разыгрывания сюжета знакомой сказки, декламации стихотворений, пения песен – всё это подготавливает заикающегося к художественному выступлению. В закрепительный период основное внимание логопеда и родителей необходимо направлять на то, как ребёнок говорит вне занятий.
Система тренировок плавной слитной речи и поведения у заикающихся предполагает обязательную закрепительную работу вне занятий, в семейно-бытовых, учебно-воспитательных условиях и в коллективе сверстников. Задания для самостоятельной работы строятся с учётом успехов ребёнка на каждом занятии и необходимых условий для их упрочения. Важно предусмотреть посильность выполнения, регулярность проведения, связь с семейно-бытовыми и учебно-воспитательными условиями. Формы таких заданий могут быть многообразны: проводить домашнее задание в определённое время, заучить требования правильной речи, составить рассказ по картинкам, отработать неторопливый темп речи в рассказе, выразительно рассказать стихотворение, отрепетировать роль в инсценированной сказке, выступить на занятии в детском саду по заданной теме, и многое другое. Для стимуляции ребенка, о его самостоятельной работе и контроля за её выполнением необходимо вести специальный дневник.
У дошкольников основное место занимают речевые занятия в игровой форме, воспитательные мероприятия, в меньшей степени – психокоррекционные. У подростков и взрослых – наоборот, основное значение придается средствам лечебного воздействия, психотерапии (в том числе и ее суггестивным методам.
Важным разделом логопедической работы является логопедическая ритмика, которая представляет собой систему музыкально-двигательных, речедвигательных, музыкально-речевых заданий и упражнений, осуществляемых в целях логопедической коррекции. Логоритмика является дополнением к логопедии- ческим занятиям и проводится как в специально отведенное для нее время, так и на занятия логопеда, реже – воспитателя.
С заикающимися целесообразно использовать следующие средства логорит- мики: вводные упражнения; упражнения и игры для развития мимики лица и орального праксиса, слухового внимания и памяти, зрительного внимания и памяти, для развития ориентировки в пространстве и чувства ритма, для развития подражательности; творческие, сюжетно-ролевые, подвижные игры, творческие этюды для развития волевых качеств, активности, самостоятельности, инициативы; упражнения, подвижные игры с правилами для развития обшей моторики, моторики рук, кисти, пальцев; упражнения и игры с пением, хороводы, игры-драматизации с музыкальным сопровождением; упражнения, игры, этюды для развития воображения, творческих способностей, музыкальной памяти и музыкального творчества; инсценировки, утренники, развлечения, праздничные выступления, вечера юмора, пантомимы, концерты и т.п.
Двигательные, музыкально-двигательные, музыкально-речевые, речевые без музыкального сопровождения, двигательные речевые упражнения и игры нормализуют просодию, двигательную сферу заикающегося, а это, в свою очередь, помогает ему перестроить отношение к общению, к другим участникам коммуникации и к своему речевому нарушению. Эта перестройка обусловлена теми положительными чертами характера и поведения, которые появляются у заикающегося в процессе коррекции психомоторики, а именно: уверенность в движениях, управляемость ими, инициатива в общении, самостоятельность в разрешении речевых трудностей, активность в деятельности, переориентация в значимости жизненных ситуаций в связи с перестройкой отношения к речевому недостатку.
Таким образом, логопедическая ритмика имеет большое значение для перевоспитания личности заикающегося, социальной адаптации, а также для тренировки и коррегирования его общей и речевой моторики (В.А. Гринер, Н. Самойленко, Г.А. Волкова, В.И. Дресвянников, Е.В. Оганесян, Н.А. Рычкова).
Нельзя не учитывать и роль индивидуальных консультаций (например, расскзать родителям о значении психологической подготовки ребёнка к пребыванию в непривычных для него условиях, порекомендовать предварительное посещение ребёнком детского учреждения, знакомство с логопедом, воспитателем, др. сотрудниками). Необходимо предусмотреть присутствие родителей на логопедических занятиях, чтобы практически ознакомить их с принципами подхода к преодолению заикания, с приёмами по предупреждению и устранению у детей речевых судорог. Присутствие родителей может быть пассивным и активным (под контролем логопеда, они задают вопросы детям, дают отдельные задания, делают замечания и исправляют речь на занятиях). Такая консультативно-методическая подготовка родителей создаёт возможность активного и правильного участия в закреплении навыков правильной речи и поведения детей в повседневных и учебных условиях. Большое значение имеют посещения логопедом ребёнка на дому, в школе, в детском саду. Это позволяет лучше сориентироваться в социально-бытовых условиях жизни ребенка и действеннее преобразовывать эти условия, если в том есть необходимость. Многие сведения в доступной форме доводятся до родителей на собрании. Очень важно разъяснить родителям, что во время летнего отдыха смена климатических условий, отдых в обстановке, связанной с эмоциональным напряжением, долгая разлука с родителями (особенно с матерью) нежелательны. Они могут повлечь за собой усиление заикания.
Одним из направлений комплексного метода преодоления заикания является воздействие окружающих на личность заикающегося ребёнка, на его взаимоотношения с окружающим социумом, на эмоционально-волевую сферу. Оно осуществляется на протяжении всего периода коррекционно-воспитательной работы. Окружающие люди должны воспитывать у ребёнка уверенность в себе, сознание своей полноценности, здоровый взгляд на недостатки речи, желание избавиться от них и т.д. Большое значение в преодолении заикания имеет речь окружающих – негромкая, спокойная, неторопливая. Тогда заикающиеся дети начинают подражать именно этой манере говорить с окружающими. Отношение к детям должно быть ласковым, без порицаний. Малейшие успехи должны обязательно поощряться.
Задачи социальной адаптации (а в отношении подростков, взрослых, и реабилитации) заикающихся осуществляются путем комплекса педагогических и психологических воздействий. Значительную и решающую роль в этом играет семья. Особая степень эмоциональной привязанности ребенка к семье и родителям является серьезным психологическим фактором, который учитывают логопед и психолог, проводя консультативно-методическую работу с родителями. Семья с ее естественными психолого-педагогическими реабилитационными воздействиями является первичной и прочной основой перевоспитания личности заикающегося и закрепления правильной речи.
Консультативно-методическая работа с родителями и педагогами направлена на обеспечение благоприятных условий воздействия на заикающегося ребенка, создание правильного отношения к нему дома и в детском учреждении; организацию необходимой самостоятельной работы ребенка вне логопедических занятий.
Контрольные вопросы и задания.
2. Дайте определения заикания как вида нарушения речи.
3. Укажите основные психолого-педагогические аспекты проблемы коррекции заикания.
4. Назовите основные формы заикания и дайте им характеристику
5. Какие варианты течение заикания Вы знаете?
6. Охарактеризуйте основные (предрасполагающие и непосредственно вызывающие) причины.
7. Каковы патофизиологические механизмы заикания.
8. В чем состоит комплексный подход к преодолению заикания.
9. Укажите основное содержание лечебно-оздоровительной работы в общей системе коррекционной работы с заикающимися детьми.
10. В чем состоит коррекционно-педагогическая и коррекционно-психологичес- кая работа с детьми и подростками, страдающими заиканием.
Рекомендуемая литература:
1. Белякова Л.М., Дьякова Е.А. Заикание. - М.: Изд-во В. Н. Секачева, 1998.
2. Богомолова А.И. Устранение заикания у детей и подростков. - М.: Просвещение, 1998.
3. Власова Н.А. О заикании детей дошкольного возраста // Педиатрия. - 1974.
4. Кочергина В.С. Профилактика заикания у детей. – М., 1978.
5. Крыжановский Г.Н. Общая патофизиология нервной системы. Руководство. - М.: Медицина, 1997.
6. Меньшикова С.В. Коррекция заикания у детей. Практическое пособие для логопедов и родителей. – Казань: "Лиана", 1999.
7. Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. - СПб.: Питер, 2004.
8. Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия. – М.: ВЛАДОС, 2000.
9. Чевелева Н.А. К вопросу о заикании у детей // Дефектология. - 1977.
10. Шевцова Е.Е. Психолого-педагогическая диагностика и коррекция заикания. – М.: Изд-во В. Н. Секачева, 2010.
11. Шкловский В.М. Заикание. – М., 1994.
12. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. – М., 2001.
Тема 12. Основы коррекционно-педагогической работы с детьми,
страдающими нарушениями двигательной сферы
Учебные вопросы.
1. Нарушения опорно-двигательного аппарата у детей и подростков. Определение, причины; основные проявления общедвигательных расстройств.
2. Психолого-педагогическая характеристика детей с детским церабральным параличом (ДЦП).
3. Задачи и основные направления психолого-педагогической помощи детям с церебральным параличом.
4. Организация и содержание различных направлений коррекционно-педагогической работы.
1. Среди детей с ограниченными возможностями выделяют категорию детей с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Нарушения функций опорно-двигательного аппарата носят как врожденный, так и приобретенный характер. Различаются следующие виды нарушений опорно-двигательного аппарата:
· заболевания нервной системы: детский церебральный паралич (ДЦП), полиомиелит;
· врожденная патология опорно-двигательного аппарата (ОДА): врожденный вывих бедра, кривошея, деформации стоп (косолапость и др.), аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипоз (врожденные аномалии опорно-двигательного аппарата);
· приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит, заболевания, приводящие к деформациям скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит), системные заболевания ОДА (хонродистрофия, рахит).
У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект (задержка формирования, недоразвитие или утрата двигательных функций).
У детей с нарушениями ОДА задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с большим опозданием идет формирование функции удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности.
Разнообразие двигательных нарушений у детей с церебральным параличом обусловлено действием ряда факторов, непосредственно связанных со спецификой самого заболевания. К специфическим двигательным нарушениям, обусловленным поражениями двигательных мозговых зон, относятся:
• Нарушение мышечного тонуса (по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии). Для любого двигательного акта необходим нормальный мышечный тонус. Регулирование мышечного тонуса обеспечивается согласованной работой различных звеньев центральной нервной системы. При спастичности мышцы чрезмерно напряжены. Характерно нарастание мышечного тонуса при попытках произвести то или иное движение. У детей с ДЦП ноги сведены, согнуты в коленных суставах, опора на пальцы, руки приведены к туловищу, согнуты в локтевых суставах, пальцы согнуты в кулаки. Резкое повышение мышечного тонуса приводит к различным деформациям конечности. При ригидности мышцы также напряжены, находятся в состоянии максимального повышения (тетануса). Нарушены плавность и слаженность мышечного взаимодействия. При гипотонии (пониженный мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые, объем пассивных движений значительно больше нормального. Понижение тонуса мышц связано с недостаточной функцией мозжечка и вестибулярного аппарата. Дистония – непостоянный изменчивый характер мышечного тонуса. В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказаться невозможным.
• Ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи) в сочетании со слабостью мышц (например, ребенок не в состоянии поднять руки вверх, развести в стороны, вытянуть вперед, разогнуть ногу и т.д.). В зависимости от тяжести поражения мозга может наблюдаться полное (паралич) или частичное (парез) отсутствие возможности выполнения тех или иных движений. Ограничение объема произвольных движений обычно сочетается со снижением мышечной силы. Ребенок затрудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть их вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ногу. Это затрудняет развитие важнейших двигательных функций и прежде всего манипулятивной деятельности и ходьбы. При парезах страдают в первую очередь тонкие и дифференцированные движения, например, изолированные движения пальцев рук. Спазм отдельных групп мышц конечностей обусловливает характерную позу ребенка. Например, при одной из форм ДЦП – болезни Литтля (с преимущественным поражением нижних конечностей), если ребенка поставить на ножки, для его позы будут характерны следующие особенности: колени сжаты, ноги перекрещены, ребенок стоит на носках. В более легких случаях, у детей, которые могут научиться ходить, обращает на себя внимание походка с опорой на носки пальцев; движения детей размашисты, замедленны; они быстро устают.
• Наличие насильственных движений, которые проявляются в виде гиперкинезов и тремора. Гиперкинезы – непроизвольные насильственные движения, которые могут быть выражены в мышцах артикуляционного аппарата, шеи, головы, различных отделов конечностей. Тремор – дрожание конечностей (особенно пальцев рук и языка). Тремор наиболее выражен при целенаправленных движениях. Тремор усиливается в конце целенаправленного движения (например, при приближении пальца к носу при закрытых глазах).
• Нарушения равновесия и координации движений – атаксия. Атаксия проявляется в виде неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Нарушения координации проявляются в неточности, несоразмерности движений (прежде всего движений рук). Такому ребенку не удается захватить предмет и переместить его, при выполнении этих движений у него наблюдается тремор. Наблюдается также нарушение координации тонких, дифференцированных движений.
• Нарушение ощущений движений – дизкинестезии. Ощущение движений осуществляется с помощью специальных чувствительных клеток (проприоцепторов), расположенных в мышцах, суставах, связках, сухожилиях и передающих информацию о положении конечностей и туловища в пространстве, степени сокращения мышц. Нарушение ощущения движений еще более обедняет двигательный опыт ребенка, задерживает формирование тонких дифференцирован- ных движений.
• Недостаточное развитие стато-кинетических рефлексов, которые обеспечи- вают формирование вертикального положения тела и произвольной моторики. При недоразвитии этих рефлексов ребенку трудно удерживать в нужном положении голову и туловище. Отсюда трудности в овладении навыками самообслуживания, трудовыми и учебными навыками.
Синкинезии – это непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение произвольных движений (например, при попытке взять предмет одной рукой происходит сгибание другой руки). Например, ребенок при попытке поднять одну руку, одновременно поднимает и вторую; при движении пальцев одной руки возникают аналогичные движения в другой. Синкинезии наблюдаются и у здоровых детей, особенно в ранние периоды, но с возрастом они уменьшаются и в подростковом возрасте уже не наблюдаются.
2. Большую часть детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральными параличами (около 90%). Детский церебральный паралич – это тяжелое заболевание нервной системы, которое приводит к инвалидности ребенка. За последние годы оно стало одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей (на 1000 новорожденных приходится от 5 до 9 больных ДЦП). Детский церебральный паралич возникает в результате недоразвития или поврежденного мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают «молодые» отделы мозга – большие полушария, которые регулируют произвольные движения, речь и другие корковые функции. Детский церебральный паралич проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. При ДЦП страдают самые важные для человека функции – движение, психика и речь.
Двигательные расстройства у этих детей сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных функций, познавательной деятельности, что связано с органическим поражением центральной нервной системы и ограниченными возможностями познания окружающего мира. Достаточно часто отмечаются речевые нарушения, которые имеют органическую природу и усугубляются дефицитом общения. Поэтому большинство детей с ДЦП нуждается не только в медицинской и социальной помощи, но также в психолого-педагогической и логопедической помощи. Другая часть детей не имеют отклонений в развитии познавательной деятельности и не требует специального обучения и воспитания. Но все дети нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности. В их социальной адаптации определяются два направления. Первое направление состоит в том, чтобы «приспособить» к ребенку окружающую среду. Для этого существуют специальные технические средства передвижения (коляски, костыли, трости, велосипеды), предметы обихода (тарелки, ложки, особые выключатели электроприборов), пандусы, съезды на тротуарах. Второе направление адаптации ребенка с двигательным дефектом – приспособить его самого к обычным условиям геобиологической и социальной среды.
Исследованиями доказано, что более 400 факторов могут оказать вредоносное действие на центральную нервную систему развивающегося плода. Особенно опасно действие повреждающих факторов в период до первых четырех месяцев внутриутробного развития, т. е. в то время, когда интенсивно закладываются все органы и системы человеческого организма. Можно выделить следующие неблагоприятно действующие на процесс внутриутробного развития факторы:
– инфекционные заболевания, перенесенные матерью во время беременности;
– сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери;
– токсикозы беременности;
– физические травмы, ушибы плода;
– резус-конфликт;
– физические факторы (перегревание или переохлаждение организма, действия вибрации, облучение, в том числе, и ультрафиолетовое);
– некоторые лекарственные препараты;
– экологическое неблагополучие геобилогической среды проживания.
Родовая травма, как всякая механическая травма, может вызвать нарушение мозгового кровообращения, либо кровоизлияние в мозг. Родовые травмы часто сочетаются с асфиксией. Причиной возникновения ДЦП может стать механическая родовая травма (при щипцовых, вакуумных родах).
Детский церебральный паралич может возникнуть и после рождения в результате перенесенных нейроинфекций (менингиты, энцефалиты), тяжелых ушибов головы. Нередко имеет место сочетание различных патологических факторов.
2. Нарушения познавательного развития при детском церебральном параличе
Картина нервно-психических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется тяжелым недоразвитием интеллекта. При поражениях, развившихся во второй половине беременности и в период родов, психические нарушения носят более мозаичный и неравномерный характер. Важную роль в генезе психических нарушений играют ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и окружения в первые два-три года жизни ребенка.
Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.
Структура нарушения интеллектуального развития при детском церебральном параличе характеризуется:
• неравномерно обедненным багажом сведений и представлений об окружающем, который обусловлен следующими причинами:
• вынужденной изоляцией, ограничением контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с обездвиженностью или трудностями передвижения;
• затруднением познания окружающего мира в силу двигательных расстройств;
• нарушением сенсорных функций;
• неравномерным дисгармоничным характером интеллектуальной недостаточности, т.е. недостаточностью одних интеллектуальных функций, задержкой развития других и сохранностью третьих. Мозаичный характер развития психики связан с ранним органическим поражением мозга на ранних этапах его развития. При этом страдают те системы мозга, которые обеспечивают сложные высокоорганизованные стороны интеллектуальной деятельности и формирование других высших корковых функций. Отмечается недостаточность пространственных и временных представлений, часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. Дети с трудом узнают геометрические фигуры, с трудом осваивают рисование, письмо. У детей выражена недостаточность развития фонематического слуха, стереогноза, всех видов праксиса (выполнение целенаправленных автоматизированных движений), умственных действий сравнения и обобщения.
Познавательная деятельность ребенка с ДЦП характеризуются также замедленностью формирования психических процессов, быстрой истощаемостью, трудностями переключения на другие виды деятельности, недостаточной концентрацией внимания, замедленностью процесса восприятия, снижением объема памяти. У значительной части детей с церебральным параличом отмечается низкая познавательная активность, которая проявляется в отсутствии интереса к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и замедленной переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность связана с цереброастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий.