• Психолог привлекает к выполнению роли других детей или подростков с идентичными проблемами.
На данном этапе психолог обучает своего пациента новым способам реагирования на привычные конфликтные ситуации.
На стадии интерпретации психолог совместно с другими участниками игры предлагает подростку варианты альтернативного поведения. Например, детям предлагаются (выписываются на доске) все предложенные варианты поведения, обсуждаются наиболее приемлемые для них варианты.
На четвертой, оценочной стадии необходимо учитывать такие параметры жизнедеятельности, как степень эмоциональной стабильности подростка после занятия, состояние комфорта, степень рефлексии, оптимизма и реальные планы подростка на будущее.
Особое значение в психокоррекции поведения детей и подростков с дисгармонией в развитии является обучение их расширению диапазона возможных вариантов поведения в проблемных для них ситуациях.
Это достигается с помощью игровых методов, таких как сюжетно-ролевые игры и игры-драматизации. В процессе проведения таких игр необходимо учитывать возраст детей. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста рекомендуется проводить занятия в форме игры с использованием кукол, масок и других игровых материалов. Детям предлагаются игры-драматизации, в которых отражены их поведенческие особенности.
Для подростков можно рекомендовать специальные групповые занятия с использованием игр-драмагизаций, в которых должны быть отражены потребности и проблемы каждого участника группы. С этой целью целесообразно использовать психотехники, разработанные А. Б. Добровичем (1987).
Примером может служить игра «Свое пространство», психологический смысл которой направлен: на углубление самосознания одного из участников занятий; утверждение в глазах группы значимости личности конкретного участника; выявление косвенным путем (через выполнение игрового задания) отношений данной личности к каждому из членов группы.
Ход занятия: психолог выделяет из группы одного подростка и предлагает стать или сесть в центр игровой площадки, а всех остальных участников группы просят тесно сгрудиться вокруг него. После паузы в две-три минуты психолог говорит подростку следующее: «Сейчас вы превращаетесь в светило, на разном удалении от которого окажутся многочисленные планеты — ими будут другие люди. Те из них, чье притяжение вами ощущается сильнее, естественно, займут место ближе к вам. Те, чье притяжение слабее, расположатся подальше или вовсе оторвутся от вас. Закройте глаза, сосредоточьтесь... Теперь откройте глаза. Медленно поворачивайтесь вокруг своей оси. Каждому, кто окружает вас, поочередно сообщайте, в каком направлении ему (или ей) следует отходить. Пока человек не отдалится на расстояние, соответствующее вашему внутреннему чувству притяжения, командуйте: «Еще... еще... стоп!». Те, кому вы так и не сказали «стоп», вообще покидают игровую площадку. Вы вправе, конечно, не только удалять, но и оставлять человека на месте, либо приближать его к себе до 30 см. Начали!» После размещения участников игры вокруг «светила» психолог дает следующую инструкцию: «Вы создали сейчас свое психологическое пространство. Хорошо вам в нем?... Если не вполне, можете внести любые изменения в расположение окружающих вас людей. Добивайтесь такой расстановки, чтобы ощутить чувство удовлетворения («комфорта») внутри данной среды». Расстановку играющих после первой инструкции можно рассматривать как демонстрацию симпатий или антипатий подростка. Однако среди участников игры, удаленных на значительное расстояние или вообще «изгнанных», нередко находятся те, кому подросток отдает особое предпочтение, но хочет скрыть это от группы. Точно так же среди играющих, оставленных близко, могут оказаться лица, безразличные или даже антипатичные подростку. Расстановка после второй инструкции в большей степени отражает подлинную систему отношений подростка. Не рекомендуется последующее обсуждение участниками группы действий подростка. В заключение игры психолог объявляет: «Право любого играющего формировать свое пространство в. этой игре так, как ему подсказывает интуиция. Люди могут быть весьма схожи образом мысли, но интуиция все-таки у каждого своя». После этого можно предложить быть «светилом» другому подростку. Однако не рекомендуется проводить занятия более чем с тремя ведущими, так как это может быстро надоесть остальным участникам группы.
Для формирования позитивных отношений группы к подростку, имеющему низкий социальный статус, рекомендуется проводить игру «Почетный гость», которая направлена на решение следующих задач:
– Формирование у подростка положительного статуса в группе.
– Формирование у группы позитивных форм группового взаимодействия.
Психолог объясняет сущность игры: «Сейчас один из вас на время покинет помещение и подождет за дверью, пока его не вызовут. Из остальных мы выберем семь человек в состав жюри, которые будут оценивать по пятибалльной шкале поведение каждого участника игры. Задача состоит вот в чем: человек за дверью — ваш почетный гость. Вообразите себе, что он очень уважаемый человек, имеет много заслуг. Когда он войдет в комнату, каждый из вас постарается пожать ему руку, о чем-то спросить, что-то рассказать, в общем, сделать так, чтобы ему было не скучно. Члены жюри, принимая решение независимо друг от друга, снижают оценку тем, кто поведет себя с гостем слишком сухо или слишком формально, подобострастно или грубо, скованно или раскованно. По оценкам членов жюри будет выведена средняя оценка».
Во время занятий можно производить видеозапись и после окончания игры коллективно обсуждать поведение каждого участника. Роль почетного гостя рекомендуется предложить подростку, имеющему низкий статус в группе, неустойчивую самооценку. Опыт нашей работы показал высокую эффективность данной игровой техники в коррекции не только межличностных отношений, но и в формировании адекватных способов общения.
Ролевое взаимодействие подростков в процессе групповых игр можно разделить на четыре основных этапа:
I. Подготовка группы к проигрыванию ситуации.
II. Кристаллизация группы в процессе «разминки».
Импровизация или инсценизация.
Дискуссия по перестройке структуры роли и поведения в группе и обществе.
Темы, выбираемые для ролевой импровизации, должны соответствовать жизненному опыту играющих. Возможно дозированное проведение игровой процедуры с постепенным усложнением ролевых задач.
Психолог А.Л. Гройсман (1992) предлагает следующие психотехнические приемы в процессе ролевой психокоррекции:
«Смена ролей», что способствует формированию взаимопонимания «отцов и детей». Например, психолог берет на себя роль ученика, а ученик – учителя. Такие игры способствуют нейтрализации противоречий и конфликтов и разрешению драматических коллизий, правильному адаптивно-интегральному исполнению жизненных ролей.
Методика «дублирования ролей», когда каждый из играющих поочередно проигрывает одну и ту же конфликтную ситуацию. Это способствует лучшему пониманию символики собственной жизненной роли, нахождению недостатков и формированию рефлексии.
«Зеркальная методика». Психолог дает портрет кого-то из участников занятий и раскрывает его «проблему». Сам человек не называется. В такой игровой ситуации подростку дается возможность быть не только актером и режиссером, но и зрителем собственной жизненной драмы и собственного поведения. Эта методика способствует формированию чувства эмпатии (активного сопереживания) у участников группы к чужим проблемам.
«Методика близнецов», при которой герой разыгрывает определенные сцены, отражающие хронологию событий в прошлом, настоящем и будущем в биографии героя.
Методика «солилоквиум», где главный герой делится с аудиторией своими переживаниями или свободными ассоциациями.
«Монологическая методика», когда один из участников игры говорит приходящие в голову ассоциации, а остальные члены группы комментируют высказанное, составляя психологический портрет исполнителя «монолога». Психолог наблюдает за импровизацией группы, не комментирует высказывания участников. Эта методика имеет важное диагностическое значение.
Большое значение в коррекции поведения имеет развитие навыков саморегуляции у подростков с проблемами в поведении с помощью суггестивных методов.
Еще в конце XIX века многие клиницисты и психологи обратили внимание на самовнушение как метод психотерапии (Ф. Куэ, 1929; В.М. Бехтерев, 1908 и др.). Немецкий врач-психоневролог И. Шульц в начале прошлого столетия, посетив Индию, ввел в клиническую практику разработанную им методику аутогенной тренировки, которая в последующем была много раз модифицирована и пользуется большой популярностью в настоящее время. В основе аутогенной тренировки (AT) лежит самовнушение. Действие самовнушения возможно лишь при определенных физиологических условиях мышечного расслабления и некоторого снижения уровня бодрствования мозга, в связи с чем формируются так называемые «зоны рапорта», дающие возможность активного применения словесных формулировок. Мышечная релаксация вызывает расширение сосудов, ослабление бодрствования, в результате чего самоинструкция получает на фоне тормозной коры необходимое влияние на всю кору, на вегетативные отделы ствола мозга, на ретикулярную формацию, на нижележащие элементы и на весь организм в целом. Этим объясняется возможность с помощью аутогенной тренировки при соответствующем опыте обучения повлиять как на психологическое состояние человека (например, улучшить настроение), так и на вегетативно-сосудистые проявления, регуляцию артериального давления и на энергетический уровень организма. AT можно использовать не только как метод психокоррекционной работы, но и как эффективное средство психологической саморегуляции человеком своего психофизического состояния.
Основные требования к организации занятий.
Продолжительность каждого занятия составляет 30-40 минут, включая последующее заполнение дневников-отчетов. На первых занятиях подростки выполняют меньшее число упражнений, но каждое упражнение выполняется дольше. Таким образом, общая продолжительность занятий остается неизменной. Продолжительность курса зависит от индивидуальных особенностей пациента: он может продолжаться от 15 до 45 занятий. Частота занятий зависит от конкретных условий. В амбулаторных условиях занятия проводятся реже, чем в стационаре или в школе. В процессе занятий обязательно используется звуковое сопровождение. Как правило, магнитофонные записи. Сразу после каждого занятия подростки получают домашние задания и заполняют дневники-отчеты. Отчеты являются важнейшим средством контроля психолога за состоянием и успехами пациентов. Кроме дневников-отчетов необходимы объективные наблюдения психолога за состоянием занимающихся и сопоставление их с самоотчетами.
Психорегулирующие тренировки (ПРТ) состоят из четырех этапов: установочный, успокаивающий, обучающий и восстанавливающий.
На первых занятиях установочного этапа психолог рассказывает пациентам о целях и задачах ПРТ, об их значении в регуляции поведения человека в экстремальных условиях. Приводимые примеры должны быть достаточно убедительными. Рекомендуется предложить пациентам задать вопросы, рассказать о том, что они сами знают о резервных возможностях психики человека, о йогах, медитациях и пр. Содержание установочной беседы зависит от возраста и индивидуально-психологических особенностей членов группы.
На следующих занятиях подросткам демонстрируются таблицы-схемы проекций частей тела в коре головного мозга. Обращается их внимание на то, что руки занимают непропорционально много места в кортикальном представительстве тела. Это указывает на то, что лицо и рука посылают в мозг наибольшее количество сигналов. «Чем больше сигналов, тем больше возбуждается мозг и наоборот, чем больше возбуждается мозг, тем больше импульсов он посылает на наше тело. Примером может служить тремор рук у человека после напряженной работы. Таким образом, существует тесная связь между нашим телом и мозгом. Эта связь двухсторонняя и, человек вполне может добиться самоуспокоения, управляя своей мускулатурой. Это доступно каждому».
На следующих занятиях установочного этапа проводится обучение подростков релаксации по методу Р. Джекобсона. Цель метода – произвольное расслабление поперечно-полосатых мышц в покое. Обучение этому методу проводится в три шага.
Основной целью этих занятий является обучение подростка осознавать и чувствовать даже слабое мышечное напряжение и целенаправленно расслаблять мышцы-сгибатели.
Рекомендуемые упражнения: предложить подростку, лежа на спине, сгибать и разгибать руки в локтевых суставах, резко напрягая мышцы рук, затем резко их расслабляя. Повторять упражнение несколько раз. Затем продолжать обучать подростка расслаблению мышц шеи, туловища, плечевого пояса, ног, а затем мышц лица, глаз, гортани.
Второй шаг – обучение дифференцированной релаксации. Например, тренировать расслабленные мышцы в процессе чтения, письма и других занятий, в положении сидя расслаблять мускулатуру.
Третий шаг – подростка обучают наблюдать за собой в повседневной жизни, отмечать, какие мышцы напрягаются при волнении, страхе, тревоге, смущении. Рекомендуется целенаправленно уменьшать, а затем снимать локальное напряжение мышц.
Следует подчеркнуть, что овладение методом прогрессивной мышечной релаксации вызывает у многих подростков существенные затруднения. В связи с этим не рекомендуется требовать от подростка полного овладения этим методом. Основной целью этих занятий является формирование у подростка положительной установки на ПРТ, а также диагностика его способности к саморегуляции.
Второй этап – успокаивающий, в процессе которого используется вербально-музыкальная психокоррекция с целью снятия психического напряжения. Многочисленные исследования психологов показали, что сильное физиологическое воздействие на организм оказывают хорошо известные классические и народные мелодии. Для снятия психического напряжения рекомендуется использовать такие музыкальные произведения, как «Сладкие грезы» Чайковского, «Грустный вальс» Сибелиуса, «Фантазия-экспромт» Шопена, романс Шостаковича к кинофильму «Овод», «Аве-Мария» Шуберта, «Лунная соната» Бетховена и др. Рогов рекомендует подбирать музыкальные произведения в зависимости от состояния ребенка или подростка.
При переутомлении и нервном истощении рекомендуются такие произведения, как «Утро» Грига, «Полонез» Огинского. При угнетенном, меланхолическом настроении – «К радости» Бетховена, «Аве-Мария» Шуберта. При выраженной раздражительности, гневливости – «Хор пилигримов» Вагнера, «Сентиментальный вальс» Чайковского, а при снижении функций внимания – «Времена года» Чайковского, «Лунный Свет» Дебюсси, «Грезы» Шумана. Психолог предлагает детям удобно расположиться в кресле, закрыть глаза и расслабиться, слушая музыкальное произведение. На фоне расслабляющей музыки психолог спокойным голосом говорит детям: «Вы спокойны, вы совершенно спокойны... Представьте себе, что вы находитесь на берегу моря... Мягкий, теплый ветерок овевает ваше лицо... Море синее, синее... Вода теплая... Вы лежите на теплом песке, он согревает вас... Вам легко и приятно, легко и приятно, легко и спокойно... спокойно».
Не рекомендуется, чтобы занимающиеся засыпали на занятии, что наблюдается у легко внушаемых детей и подростков. Им можно предложить зрительно-музыкальные стимулы, также направленные на снятие напряжения и создание позитивных установок на последующие занятия. С этой целью используется специально подобранные нами изображения природы (лес, поле, морской прибой и др.), которые демонстрируются на экране на фоне специальной расслабляющей музыки.
После каждого занятия детям предлагаются карточки с изображением лица с различной мимикой (грусть, радость, удивление, задумчивость). Ребенок выбирает карточку, которая соответствовует его настроению после занятия. Для подростков рекомендуется использовать полярные психологические состояния:
веселый — грустный;
спокойный — взволнованный;
теплый — холодный (прием);
ясный — мрачный (взгляд).
Каждый пациент должен отразить свое настроение в пятибалльной оценке.
Установочный этап, как правило, длится от 2 до 7 занятий. В конце каждого занятия психологу необходимо подчеркнуть, что более глубокому отдыху способствует расслабление всех мышц конечностей и тела, которое субъективно воспринимается человеком как чувство тяжести.
Третий этап – обучающий, целью которого является обучение детей и подростков произвольному расслаблению с помощью специальных релаксирующих упражнений. С этой целью используются упражнения из методик А. Шульца на вызывание ощущений тепла и тяжести, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных сокращений, модифицированные для детского и подросткового возраста. Формулы должны сочетаться с конкретными эмоциональными образами, вызывающими у человека необходимые для данного упражнения ощущения. Формулы требуется произносить «про себя», соотнося их с дыханием. Как правило, формулы, произносимые на выдохе, дают больший расслабляющий эффект. Если формула слишком длинная и ее не успеть «проговорить» в течение одного выдоха, то рекомендуется растянуть ее на два выдоха.
Традиционно состояние расслабления следует вызывать, начиная с правой руки.
На первом занятии детям необходимо научиться с закрытыми глазами мысленно, как можно ярче, представить себе образ совершенно расслабленной, тяжелеющей правой руки. Для этого можно использовать следующую формулу:
– Моя правая рука тяжелая; или вся правая рука от плеча до кончиков пальцев тяжелая-тяжелая...
Задание считается выполненным, когда ощущение тяжести правой руки отчетливо фиксируется пациентом.
На втором занятии проводится обучение подростка вызыванию тепла в правой руке. Сидя в удобной позе или лежа, с закрытыми глазами, подросток вызывает тепло в руке с помощью следующих формул:
Шестое упражнение направлено на вызывание ощущения прохлады лба с помощью формулы: «Мой лоб слегка прохладен». Повторяя эту формулу несколько раз, можно предложить ребенку зрительные образы. Например: «Я нахожусь около вентилятора... прохладный воздух овевает мое лицо».
Седьмое упражнение направлено на произвольную регуляцию сердечных сокращений. После краткого повторения всех усвоенных ранее упражнений предложите детям формулу: «Ваша левая рука погружается в теплую воду. В вашей руке теннисный мячик, вы его ритмично сжимаете... на вдохе – напряжение, на выдохе – расслабление мячика». Такие воображаемые движения проводятся в определенном темпе, от замедленного до ускоренного... Затем по команде психолога они прекращаются. Произвольная регуляция частоты сердечного ритма вызывает существенные трудности у детей и подростков. Опыт нашей работы показал, что вполне достаточно описанных выше идеомоторных упражнений для обучения ребенка или подростка сосредоточению на частоте сердечных сокращений. После обучения ребенка или подростка произвольному расслаблению с помощью описанных выше упражнений следует переходить к восстанавливающему этапу.
Четвертый этап – восстанавливающий.
На фоне релаксации («аутогенного погружения») предлагается выполнить специальные упражнения, направленные на коррекцию эмоциональных состояний, настроений, развитие коммуникативных навыков, перцептивных процессов и др.
В работе с детьми и подростками, страдающими эмоционально-волевыми расстройствами широко применяются следующие методы психотерапии: суггестивная психотерапия, групповая, поведенческая, семейная, рациональная, самовнушение. Часто используются психоанализ, трансактный анализ, гештальт-терапия, аутогенная тренировка и др. Аутогенная тренировка (создатель – немецкий психолог И. Г. Шульц) представляет собой упорядоченное использование специальных упражнений и психологических релаксаций, помогает управлять эмоциями, восстанавливать силы, работоспособность, снимать напряжение, преодолевать стрессовые состояния. Поведенческая психотерапия основана на принципах бихевиоризма, способствует изменению поведения ребенка под воздействием позитивного стимула, снимает дискомфорт, неадекватную реакцию. Тренинг как вид поведенческой психотерапии, обучает управлять своими эмоциями, принимать решение, учит коммуникативности, уверенности в себе. Рациональная психотерапия как метод включает приемы разъяснения, внушения, эмоционального воздействия, изучения, коррекцию личности, логическую аргументцию. Активно используется трудотерапия как звено, соединяющее человека с социальной действительностью. По сути, это лечение занятостью, предохранение от личностного распада, создание условий для межличностного общения.
Контрольные вопросы и задания
1. Назовите и кратко охарактеризуйте основные виды нарушений в развитии эмоционально-волевой сферы.
2. Дайте краткую психолого-педагогическую характеристику детей и подростков с нарушениями эмоционально-волевой сферы.
3. Дайте определение психопатии как одного из самых сложных расстройств эмоционально-волевой сферы. Назовите предрасполагающие и «вызывающие» причины психопатических расстройств.
4. Каковы основные проявления психопатических расстройств у детей и подростков?
5. Что такое акцентуации характера? Обоснуйте акцентуации характера как фактор, способствующий возникновению эмоционально-волевых расстройств.
6. Дайте определение понятия ранний детский аутизм (РДА).
7. Укажите причины и основные проявления аутистичных состояний у детей и подростков?
8. Охарактеризуйте основное содержание комплексной коррекционной работы с детьми, страдающими эмоционально-волевыми расстройствами.
9. Назовите основныенаправления коррекционной психолого-педагогической работы с детьми и подростками, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы.
10. Раскройте содержаниеработыпо формированию познавательной деятельности детей с эмоционально-волевыми расстройствами.
11. В чем состоит коррекционно-психологическая работа по обеспечению полноценного личностного развития.
12. Укажите и охарактеризуйте основные формы и методы психологической коррекции эмоционально-волевых расстройств.
13. В чем состоит уровневый подход в психокоррекционной работе?
14. Укажите функциональное назначение ролевых игр в психокоррекционной работе.
15. Приведите примеры использования психотехнических приемов в процессе ролевой психокоррекции.
Рекомендуемая литература:
1. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. – М., 1992.
2. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. – М.. 1997.
3. Каган В. Е. Аутизм у детей – Л., 1981.
4. Ковалев В.В. Психогигиена детей и подростков. – М., 1985.
5. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1995.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании /Под ред. Г.Ф. Кума- риной. – М., 2001. Раздел V.
7. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М., 1990.
8. Лебединская К.С., Никольская О.С. и др. Дети с нарушениями общения. – М., 1989.
9. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего аутизма. – М.,1991.
10. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. – М., 2004.
11. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами развития. – СПб., 2003.
12. Морозов С.А., Морозова Т.И. Мир за стеклянной стеной //Материнство. – 1997. – №1.
13. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути коррекции. – М., 1997.
14. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития / Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. – СПб., 2002.
Тема 14. Дети с комплексными (сложными и множественными)
нарушениями развития
Учебные вопросы.
1. Определение понятий «комплексные (сложные) нарушения развития», «осложненные нарушения развития», «множественные нарушения».
2. Основные группы детей и подростков с сочетанными нарушениями развития.
3. Задачи и содержание комплексного изучения особенностей психофизического и познавательного развития детей со сложными нарушениями развития.
4. Организация комплексной медико-психолого-педагогической помощи лицам со сложными нарушениями в развитии.
5. Ведущие принципы коррекционной работы с детьми и подростками с комплексными нарушениями в развитии.
6. Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми с комплексными нарушениями развития.
7. Содержание индивидуальной программы коррекционной работы с ребенком, имеющим комплексное нарушение развития (по модели М.В. Жигоревой).
1. Нарушения развития могут быть изолированными (единичными) или комплексными сложными (сложными). Единичное нарушение – это нарушение какой-то одной системы организма (зрения, слуха). К комплексным (они же сложные, сочетанные, комбинированные) нарушениям развития относят случаи, когда у ребенка (подростка) одновременно отмечается наличие двух или нескольких нарушений, каждое из которых представляет собой самостоятельный первичный дефект развития. (Типичные варианты – слепоглухота, сочетание сенсоных и общедвигательных расстройств: нарушение зрения и детский церебральный паралич, глухота и детский церебральный паралич, сенсорных и интеллектуальных расстройств и др.). Следует подчеркнуть, что сочетанные нарушения развития, в структуре которых одно из нарушений обусловлено другим (т.е. представляет собой вторичное отклонение в развитии), например, глухонемота (при которой отсутствие речи определяется первичным тяжелым нарушением слуховой функции), к категории комплексных нарушений не относится.
В современной специальной литературе используются разные термины, употребляемые по отношению к рассматриваемой категории нарушений развития как синонимичные: «комплексные», «сложные», «комбинированные» нарушения. При этом специалисты разводят понятия сложный и множественный и осложненный дефект, отмечая различную структуру нарушения. Понимание структуры осложненного дефекта трактуется рядом современных исследователей (Мастюковой Е.М, Жигоревой М.В. и другими) следующим образом. Осложненный дефект предполагает наличие нескольких (как правило, двух) первичных нарушений, одно из которых определяет структуру нарушения, так как обусловливает вторичные отклонения, а другие первичные нарушения (в силу нерезкой выраженности) не приводят к выраженным негативным последствиям и не оказывают влияния на ведущий. При условии раннего выявления и оказания комплексной помощи неярко выраженные первичные нарушения компенсируются. Примером осложненного нарушения может служить незначительное снижение слуха у ребенка с ДЦП.
Термин-понятие «комплексное (сложное) нарушение» отражает сочетание двух первичных нарушений, каждое из которых является ведущим, так как обусловливает структуру нарушения, вызывая ряд взаимосвязанных вторичных и третичных отклонений.
Среди комплексных нарушений развития традиционно выделяются множественные нарушения. К ним, по сложившейся в коррекционной педагогике традиции,принято относить такие случаи нарушений развития, когда у ребенка сочетаются три и более первичных нарушения (в частности, умственно отсталые слабовидящие глухие дети и др.).
По результатам исследований в настоящее время категория детей со сложными и осложненными нарушениями развития составляет до 40% контингента специ- альных образовательных учреждений *.
В группе сложных дефектов, как правило, преобладают врожденные формы патологии генетического происхождения. Например, умственную отсталость с сенсорными нарушениями обычно относят к наследственным синдромам и заболеваниям. Болезнь Дауна – сложный дефект хромосомного происхождения. Умственная отсталость у таких детей в 70% случаях сочетается с нарушениями слуха, в 40% – с дефектом зрения. Иммунологическая несовместимость между матерью и плодом (гемолитическая болезнь новорожденного) также может быть причиной недоразвития познавательной деятельности ребенка, нарушений слуха и двигательных расстройств.
К эндокринным по происхождению заболеваниям, приводящим к сложному и множественному нарушению развития, относятся различные пре- перинатально и постнатально перенесенные заболевания. Наиболее распространенными из этих внутриутробных заболеваний являются краснуха, корь, туберкулез, токсоплазмоз, цитомегаловирусная инфекция и др. Скарлатина, корь, грипп или нейроинфекции (менингиты, энцефалиты) в детском возрасте также могут привести к сложному нарушению развития у ребенка. К сочетанному нарушению зрения и слуха с возрастом могут привести тяжелая форма диабета и ряд некоторых соматических заболеваний.
2. Анализ этиологических факторов комплексных нарушений развития позволил выделить основные группы детей по фактору риска возникновения сочетанных нарушений развития.