Классификация
Длительное время в педагогике господствовал подход, в основе которого лежал источник знаний. В соответствии с ним все методы обучения подразделялись на три группы: словесные (рассказ, объяснение, беседа, лекция, работа с учебником); наглядные (иллюстрация, демонстрация, драматизация, экскурсия в музей, на природу или производство, наблюдение); практические(упражнения, лабораторные работы, практикумы). Данную классификацию
методов обучения и ее номенклатуру разрабатывали Д.О. Лордкипанидзе, Е.Я. Голант, Н.А. Сорокин и др. Она довольно проста, понятна и удобна для практического использования, в силу чего получила широкое распространение, хотя и не стала общепризнанной. Данный вид классификации методов обучения пропагандировался и в педагогике профессиональной школы. Усиление внимания к активности и самостоятельности школьников и студентов в процессе познавательной деятельности способствовало разработке И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным новой классификации дидактических методов. Положив в основу характер учебно-познавательной деятельности обучающихся, они выделили четыре группы методов:
1) объяснительно-иллюстративный, или репродуктивный (рассказ, объяснение, лекция, работа с учебником, демонстрация фрагментов кино- и диафильмов);
2) проблемный (решение проблемных задач, вопросов, ситуаций);
3) частично-поисковый, или эвристический (овладение отдельными этапами, элементами процесса научного поиска, познания);
4) исследовательский (проблема решается учащимися самостоятельно, но под руководством учителя)
Дискуссия по данной системе классификации методов обучения показала, что она (система) не может претендовать на решение проблемы. В основу классификации методов обучения Ю.К. Бабанским положен способ организации познавательной деятельности учащихся. Опираясь
|
|
на данный признак, все методы он подразделил на три группы:
1) организация и осуществление учебных действий и операций (словесные, логические, гностические, самоуправления учебными действиями);
2) стимулирование и мотивация учения (познавательные игры, дискуссии, учебные требования, поощрение или порицание);
3) контроль и самоконтроль (устного, письменного, лабораторного, машинного)
Разработанная Ю.К. Бабанским классификация отличается большей полнотой систематизации и описания номенклатуры методов, но в основу ее также положен один признак, что лишает ее возможности претендовать на всеобщий характер.
Новую систему классификации методов обучения предложил И.Ф.Харламов. В основе ее - опора на задачи, этапы и функции обучения. Все методы он подразделил на пять групп:
1) устное изложение знаний учителем и активизация познавательной деятельности учащихся (рассказ, объяснение, лекция, иллюстрация, демонстрация);
2) закрепление изучаемого материала (беседа, работа с учебником);
3) самостоятельная работа учащихся по осмыслению и усвоению нового материала (работа с учебником, лабораторные работы); 12
4) учебная работа по применению знаний на практике и выработке умений и навыков (упражнения, лабораторные занятия);
5) проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся (повседневное наблюдение за работой учащихся, индивидуальный, фронтальный, уплотненный опросы, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль)
|
|
Рассматриваемая система классификации дидактических методов как бы частично вобрала в себя существовавшие ранее способы классификации(Д.О. Лордкипанидзе [29], М.А.Данилов [16]) и в то же время продвинула дальше исследование данной проблемы, внеся авторское видение и осмысление.
Оригинальный подход к классификации методов обучения находим у Л.
Йовайши. Обобщив опыт работы преподавателей литовских вузов и опираясь на зарубежные источники, она разработала систему классификации, в основе которой лежит предоставление знаний, умений и навыков в процессе разновидового взаимодействия педагога и обучающихся. Л. Йовайша выделяет две основные группы методов: первая характеризует деятельность педагога, вторая - студентов.
Первая группа
1. Информационные методы:
- предъявляющие;
- воспроизводящие.
2.Операционные методы:
- упражнения;
- практические;
- лабораторные.
3.Творческие методы:
- эвристические;
- проблемные;
- исследовательские.
Вторая группа
1. Методы исследования информационных источников:
- перцептивные (слушание, чтение);
- мнемонические (учение по учебникам);
- ментальные (планирование, работа с книгой).
2. Практические операционные методы учения:
- выполнение упражнений;
- выполнение практических работ;
- выполнение лабораторных работ.
3. Методы учения творчеству:
- познание и оценка творческой деятельности;
- организация процесса творчества.
Предложенная литовскими учеными классификация является достаточно полной и приемлемой не только для вузов, но и для средних специальных учебных заведений. Однако в ней в ряде случаев к методам отнесены формы обучения. Это произошло в силу того, что она в значительной мере базируется на педагогике западноевропейских стран, где нет разграничения между
|
|
формами, приемами, методами обучения. Кроме того, указанная классификация, на наш взгляд, несколько громоздка, что затрудняет ее применение начинающими преподавателями.
Ориентируясь на различные варианты классификации методов обучения, опираясь на собственный опыт педагогической деятельности, Р.С. Пионова разработала свою многомерную систему классификации методов обучения. В ее основу положены следующие признаки: дидактические цели и задачи, источник знаний и умений, способы совместной деятельности преподавателей и студентов. В данную систему классификации включен достаточно широкий спектр методов - от классических до современных. Для определения продуктивности конкретных методов, возможности их комбинирования в различных дидактических условиях предпринята попытка их экспериментальной апробации в реальном педагогическом процессе ряда вузов, в работесо студентами, магистрами и аспирантами
Апробированные авторами методы в учебно-воспитательном процессе подразделены на пять групп.
1. Теоретико-информационные методы обучения - устное логически целостное изложение учебного материала (устное целостное изложение), диалогически построенное устное изложение (беседа), рассказ, объяснение, дискуссия, бригадный метод, консультирование, аудио-видеодемонстрация, демонстрация.
2. Практико-операционные методы обучения - упражнения, алгоритм, «делай так, как я», решение задач, опыт, эксперимент, педагогическая игра(познавательная или деловая).
3. Поисково-творческие методы обучения - наблюдение, опыт, эксперимент, сократовская беседа, лабиринт, «аквариум», «думай, слушай, предлагай», бригадный метод, творческий диалог, анализ конкретных ситуаций(проблемных, обычных, нетипичных).
4. Методы самостоятельной работы учащихся - чтение (работа с учебником и другими учебно-методическими пособиями), видеолента, экспертиза, слушание, конспектирование, упражнения, решение задач и проблемных ситуаций, опыт, эксперимент.
5. Контрольно-оценочные методы - предварительный экзамен, «ромашка», устное выступление, ответ с места (во время лекции), контрольная работа, опыт, упражнения, устный опрос, тестирование, программированный контроль.
Предлагаемые группы методов можно использовать по всем учебным дисциплинам профессиональной школы, естественно, с разной степенью интенсивности. Они выполняют различные функции (иногда несколько одновременно), поэтому могут применяться с разными дидактическими целями.
При этом, как показывает образовательная практика, использование одних методов предполагает большую активность преподавателей, других - активность студентов, третьи методы эффективны в условиях педагогического взаимодействия преподавателей и студентов.
Характеристика методов обучения
Рассмотрим более подробно указанные группы методов обучения (по классификации Р.С. Пионовой).
Теоретико-информационные методы обучения. Задача методов обучения данной группы состоит в том, чтобы преподаватели предоставили, а студенты усвоили новые научные знания, чтобы сформировать связи между новыми знаниями и имеющимся объемом знаний у студентов. Это методы теоретического обучения. Источником знаний служат слово преподавателя, видеокас-сета.
Устное логически целостное изложение учебного материала. Этот словесный метод применяют, когда ставится дидактическая цель раскрыть научную проблему (вопрос), достаточно емкую и объемную, сложную или простую, логически четко выстроенную в теме учебного занятия. Применение метода дает возможность обогатить студентов новыми теоретическими знаниями, установить связь со знаниями, персонифицированными ими, дать установку на аналитическую деятельность, подсказать направление для самостоятельной работы студентов. Данный метод играет важную роль при формировании взглядов, убеждений, мировоззрения личности, тех или иных индивидуально или профессионально значимых качеств, т.е. для реализации воспитывающей и развивающей функций обучения. Главная роль при реализации метода принадлежит преподавателю. Отнего требуются хорошее знание учебного материала, умение изложить его четко, образно, интересно. Методическая культура преподавателя помогает ему обогатить рассматриваемый метод параллельным применением других методов: дискуссии, объяснения, демонстрации и т.д. Данный метод является ведущим на лекциях. Он также применяется на семинарских, практических, лабораторных занятиях, во время педагогической практики.
Лекция - метод обучения в виде монологического изложения преподавателем учебной информации. В дидактике профессиональной школы следует различать лекцию-метод обучения и лекцию-форму организации обучения. Лекция как форма организации учебного процесса представляет собой двухчасовое изложение учебного материала. Преимущество лекции состоит в том, что она имеет четкую композицию, компактна, предполагает стройное и доказательное монологическое изложение. На лекции за сравнительно короткое время может быть дан большой по объему учебный материал, а благодаря системности его подачи у студентов можно создать целостное представление об изучаемом явлении или объекте. Лекция требует от преподавателя владения ораторским искусством, строгой логичности и ясности суждений. Именно эти особенности лекционного метода обеспечивают активность слушателей, поддерживают интерес к содержанию, вызывают эмоциональную ответную реакцию, способствуют формированию убеждений. Учебный материал лекции излагается таким образом, чтобы его легко можно было записать. Для этого интонационно выделяют основные положения, которые формулируют кратко, удобно для записи. На доске лектор делает краткие записи (изображения) структуры учебного материала, которые могут служить для студентов «опорными сигналами» (опорными конспектами). Лекция может сопровождаться показом иллюстративных материалов - плакатов, слайдов, кинофрагментов.
Рассказ как метод обучения представляет собой монологическое сообщение преподавателя о каких-то событиях, фактах, явлениях и используется обычно для конкретизации теоретических положений, создания интереса к изучаемому материалу. Рассказ является разновидностью метода устного логически целостного изложения материала, носит краткий характер, не прерывается вопросами. Рассказ имеет живой эмоциональный характер, нередко связан с личным отношением рассказчика к передаваемым событиям. Основные требования к рассказу - эмоциональная подача материала, образность, художественность изложения. Метод рассказа может быть применен на лекции, семинарском или практическом занятии как вступление к теме, как заключение ее или как изложение одного из вопросов
проблемы с использованием других источников: художественной литературы, мемуаров, информации телевидения. Данный метод помогает «оживить» сложную, наукоемкую информацию, предоставляет студентам возможностькраткого отдыха. Применение метода рассказа предполагает активную позицию преподавателя.
Объяснение - наиболее часто используемый метод обучения, когда преподаватель сообщает основные сведения, подтверждает их записями на доске, демонстрацией учебно-наглядных пособий, обращается к студентам с вопросами для подтверждения того или иного положения, для активизации познавательной деятельности, организует студентов на оформление записей в тетрадях. Объяснение как метод обучения широко применяется при изучении законов, понятий, сопоставлении научных явлений, проведении анализа, осуществлении доказательств тех или иных положений. Объяснение, как правило, отличается краткостью, четкостью. Оно может быть использовано на лекции, но чаще всего к нему обращается преподаватель на семинарских, практических, лабораторных занятиях. Данный метод хорошо сочетается с рассказом, беседой, демонстрацией. Диалогически построенное устное изложение учебного материала.
Большинство дидактов называют этот метод беседой. Беседа, в отличие от объяснения, представляет собой диалог, в котором преподаватель, актуализируя знания студентов по другим учебным дисциплинам, изученным темам, опираясь на их жизненный опыт, подводит их к усвоению новых понятий. Анализируя, уточняя и обобщая ответы, педагог формулирует выводы и теоретические положения. Цель метода - обеспечить усвоение научных знаний, фактов, понятий, закономерностей, формирование взглядов и убеждений, мировоззрения. Педагог работает со студентами при помощи хорошо продуманной системы вопросов, благодаря которым они подводятся к пониманию и восприятию научной информации. Данный метод рассчитан на использование персонифицированных знаний, их систематизацию. На этой основе он развивает умения делать новые выводы, активизирует логическое мышление и память студентов. Продуктивное использование метода обеспечивается тесным познавательным и эмоциональным взаимодействием педагога и студентов, а также умением субъектов учебно-воспитательного процесса логически мыслить, строить систему вопросов и ответов. Метод применяется на различных формах занятий.
Учебная дискуссия - один из методов диалогически построенного проблемного обучения. Суть ее состоит в том, что преподаватель излагает две различные точки зрения, касающиеся одной и той же проблемы, и предлагает студентам выбрать и обосновать свою позицию. Преподаватель поддерживает дискуссию, раскрывая, уточняя аргументы спора, вводя дополнительные вопросы, поскольку задача участников дискуссии состоит не только в том, чтобы отстоять свою точку зрения, но и опровергнуть противоположную. Выявление позиций студентов, их правильных и ошибочных суждений дает возможность более обоснованно и убедительно утвердить в их сознании основные теоретические положения и выводы.
Для дискуссии выбирают такие вопросы, в которых наличие двух точек зрения, например житейской и научной, может быть естественным. Не следует создавать искусственные ситуации, когда кто-то отстаивает заведомо ложную точку зрения, будучи убежденным в том, что она ложная.
Исходным материалом для дискуссии могут быть статьи и письма, публикуемые в печати, выражающие различные и зачастую противоположные мнения по обсуждаемой проблеме. Перед объяснением учебного материала преподаватель организует учебную дискуссию. После того как учащиеся выскажут свои мнения, доводы, аргументы, преподаватель объясняет новый учебный материал, разъясняя по ходу те ошибки и неточности, которые были допущены выступающими во время дискуссии. Дискуссия может быть завершающим моментом в обсуждении темы.
Учебная дискуссия - организационно сложный метод обучения. Он требует определенной подготовленности студентов - умения вести обсуждение (аргументировать положения, быстро находить необходимые примеры и доказательства, четко формулировать выдвигаемые предложения, мысли), достаточного кругозора, запаса знаний и представлений. Его продуктивность зависит от степени активности студентов, которую нужно умело «развязывать» и ненавязчиво направлять. Студенты вечернего отделения, работающие на производстве и знающие его проблемы, являются более активными участниками дискуссий. Целевое назначение метода дискуссии состоит в том, чтобы обогащать студентов новыми научными знаниями, убеждать их в истинности учебной информации, способствовать формированию взглядов и убеждений. Студенты не только воспринимают и сопоставляют новые знания, они учатся отстаивать свою позицию, вести научную полемику. Метод наиболее применим на семинарских и практических занятиях, но его можно использовать и налекциях для активизации деятельности студентов. Он предполагает проявление и развитие познавательной активности студентов. Данный метод можно использовать в трех вариантах. Первый вариант: преподаватель предварительно разрабатывает вопросы по проблеме дискуссии, чтобы студенты могли заранее осмыслить их и подготовиться к занятию. Второй вариант: в начале занятия студенты вместе с преподавателем формулируют вопросы по объявленной проблеме для обсуждения, по которым затем происходит дискуссия. Третий вариант: иногда на семинарском, практическом или лабораторном занятии, на лекции может возникнуть вопрос, который станет предметом спонтанно возникшей дискуссии. Бригадный метод целесообразно использовать для закрепления знаний, установления связей между ними, в том числе и межпредметного характера, для решения тех или иных педагогических профессиональных ситуаций. Группа обучающихся подразделяется на 3-4 бригады. Каждая из них самостоятельно обсуждает одну и ту же проблему или один из ее аспектов. Затем, по истечении отведенного времени, микродискуссия в бригадах завершается и начинается общее обсуждение проблемы, причем каждая бригада докладывает основные идеи, решения, гипотезы, сформулированные в ходе микродискуссий. И, наконец, группа экспертов (3 студента) подводит итоги работы бригад и общей дискуссии. Данный метод стимулирует развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся, способствует более глубокому и осмысленному усвоению знаний или профессиональному решению вопросов - в зависимости от темы занятий.Консультирование не получило широкого распространения в педагогических училищах и педагогических колледжах. Оно применяется эпизодически - накануне экзаменов, в силу чего свою функцию выполняет не полностью. Между тем систематическое использование этого метода дает благоприятные результаты. Если преподаватель стремится совершенствовать теоретические знания и педагогические умения студентов, он должен выяснять не только то, что они знают и умеют делать, но и то (может быть, прежде всего), что они не знают и какими умениями не владеют. Такая возможность открывается при использовании метода консультирования. Можно предложить оптимальный путь применения данного метода. Преподаватель устанавливает день и время (1 раз в неделю) индивидуальной работы. Студенты могут свободно прийти на консультацию и выяснить все вопросы, по которым у них возникли затруднения, а также уточнить план самостоятельной работы по различным видам учебно-исследовательской работы (УИРС). Педагог, выясняя степень затруднений или незнания студентами каких-то вопросов, при консультировании сообщает им именно ту научную информацию, в которой они особенно нуждаются. Данный метод может применяться индивидуально или с группой студентов. В условиях расширения сферы самостоятельной работы студентов можно ожидать повышения статуса метода консультирования и более активного его использования. Аудио-видеодемонстрация - новый метод обучения. Стал использоваться в учебно-воспитательном процессе с появлением телевидения, созданием теле- и киноцентров или других аналогичных подразделений. Назначение метода состоит в передаче необходимой учебной информации путем показа соответствующих объектов, процессов, действий, сопровождающегося конкретными научными комментариями. Аудио-видеодемонстрация используется во время лекции, семинарского или практического занятия с целью повышения восприятия и осмысления учебного материала, активизации студентов, развития аналитического мышления. Данный метод обладает высокой эффективностью, но пока используется недостаточно широко из-за неразвитости учебно-технической базы вузов. Демонстраци я - более простой и доступный метод. Самостоятельного значения он не имеет, но, сопровождая устное изложение учебного материала, способствует активизации познавательной деятельности студентов, облегчает, делает более ясным и доступным сложный материал. В учебном процессе профессиональной школы используется предметная наглядность(растения, животные, приборы), изобразительная (картины, диапозитивы, фотографии) и символическая (таблицы, графики, чертежи, карты, схемы). Наглядные пособия могут выступать как источник новых знаний, применяются при повторении и закреплении учебной информации, могут носить исследовательский характер. Практико-операционные методы обучения способствуют формированию умений и навыков студентов. Это основное их назначение. Но поскольку методы многофункциональны, они помогают закреплению знаний, учат применять их на практике, а также обогащают студентов новыми знаниями. В основе данной группы методов лежит практическая деятельность студентов. Взаимодействие субъектов учебного процесса более глубокое, выше активность и самостоятельность студентов.