Межкультурная компетенция

Показателем сформированности вторичной языковой лич­ности является межкультурная компетенция — способность использовать ИЯ в соответствии с нормами коммуникативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности и с иной национальной языковой картиной мира. Другими сло­вами, межкультурная компетенция — это способность и готов­ность принимать участие в диалоге культур, то есть в условиях межкультурной коммуникации на основе принципов сотруд­ничества, взаимного уважения, терпимости к культурным разли­чиям и преодоления культурных барьеров. В психологии уста­новлено, что присутствие в сознании каждого участника обще­ния своего «личного багажа» — своей собственной культуры (индивидуальной картины мира) и так или иначе противопос­тавленного ему «чужого мира» (чужого образа сознания) созда­ет «диалогичность» личности. Именно диалогичность личнос­ти является важным фактором ее (личности) развития и дела­ет ее, в результате, способной к участию в диалоге культур.

Становление межкультурной компетенции происходит во взаимосвязи освоения иноязычного кода (языка) и развития культурного опыта обучаемого, в составе которого — отношение человека к себе, к миру, а также опыт творческой деятельности.

Несмотря на то что межкультурная компетенция трактует­ся исследователями межкультурного подхода несколько по-разному, все ученые единогласно признают ее гуманистическую и образовательную ценность.

Межкультурная компетенция имеет следующие структур­ные компоненты:

1) аффективный — эмпатия (опыт эмоционально-оценочного отношения индивида к лингвоэтнокультурному взаимодей­ствию и его субъектам) и толерантность;

2) когнитивный — синтез знаний о родной культуре и культу­ре страны изучаемого языка, а также общие знания о куль­туре и коммуникации;

3) стратегический — вербальные, учебные и исследовательские стратегии учащегося.

При этом коммуникативная компетенция, как было рас­смотрено выше, связана с языковыми и речевыми способностя­ми личности. Межкультурная и коммуникативная компетен­ция органично и взаимно дополняют друг друга, более того, ста­новление первой компетенции возможно только при условии развития второй.

В силу того что межкультурная компетенция связана с ос­мыслением картины мира иной социокультуры, умением ви­деть сходства и различия между общающимися культурами и применять их в межкультурном общении, именно межкуль­турная компетенция в ее взаимосвязи с коммуникативной ком­петенцией является одним из показателей сформированности вторичной языковой личности.

Поскольку межкультурное обучение направлено на формиро­вание у учащихся (на определенном уровне способности) к меж­культурной коммуникации, оно призвано способствовать осозна­нию младшими школьниками своей принадлежности к опреде­ленному этносу, региону своего проживания и государству в целом.

Языковое и культурное многообразие общества дает началь­ной школе дополнительные возможности для реализации це­лей и задач межкультурного обучения и формирования у уча­щихся межкультурной компетенции. Было бы ошибочным ограничивать учебно-познавательную деятельность младшего школьника лингвокультурными границами страны изучаемого языка — маленькому ученику нужно помочь осознать, что и самый ближайший его мир также многомерен и многокрасо­чен. Другими словами, межкультурное обучение требует одно­временной реализации двух подходов:

1) лингвоэкологического, который нацелен на осознание учащимися важности и необходимости знания родного языка и культуры и направлен тем самым на сохранение этнической идентичности всех народов России;

2) интерлингвокультурного, ориентированного на изучение и освоение традиций европейской и мировой культур и циви­лизации

Ориентация на концепт вторичной языковой личности и, следовательно, на необходимость формирования у младших школьников элементарных основ (фундамента) межкультур­ной коммуникации предполагает, что изучение иностранного языка должно не только сопровождаться изучением соответ­ствующей культуры, но и включением чужой культуры в реальную жизнь ученика в результате расширения границ его индивидуального межкультурного опыта. Ученик должен иметь возможность участвовать в межкультурном общении и, что особенно важно, наблюдать за приобретаемым или лингвокультурным опытом и оценивать его. Учитель, в свою очередь, дол­жен помочь ученику осознать/осмыслить приобретаемый опыт межкультурного общения. И ученик, и учитель должны иметь полное представление о тех возможностях, которые предостав­ляют учебная группа, школа, регион для создания условий для межкультурной коммуникации как внутри страны, так и за ее пределами. В той части, где речь идет о Языковом Портфеле, такие возможности будут подробно рассмотрены, будет показа­но, как их можно реализовать в обучении младших школьни­ков. Здесь же отметим следующие очевидные моменты.

Неотъемлемым компонентом образовательного процесса в современной начальной школе должны стать (или желательно, чтобы стали), например, такие способы и виды межкультурного взаимодействия, как участие во всевозможных проектах (внутришкольных, межшкольных, межрегиональных и общеевропей­ских), переписка (по почте, с использованием Интернета) и меж­культурные обмены.

Профессиональная подготовка учителя ИЯ для начальной школы в связи с вышесказанным не будет полной без овладе­ния им (учителем) методикой организации межкультурного об­мена, в том числе (и, скорее всего, учитывая маленький возраст детей) с помощью новых информационных и телекоммуникаци­онных технологий, проведения межкультурных проектов раз­личного уровня и характера. Важную роль играет также осозна­ние учителем важности организации межкультурного взаимо­действия и его умение разрабатывать и реализовывать совместно с коллегами программы межкультурного образования учащихся с использованием в этих целях всех возможностей, которые предоставляют для межкультурного взаимодействия класс, школа, регион, Россия, ее ближнее и дальнее зарубежье.

Осознание учениками своего индивидуального опыта обще­ния с чужими лингвокультурами (и не только носителей язы­ков глобального общения, в частности — английского), сопоставление этого опыта с имеющимися у него знаниями и ощуще­ниями не должно сопровождаться оценками «плохо» — «хоро­шо». Допустимые оценочные категории в процессе овладения чужой лингвокультурой — «иное», «не такое, как у нас», но «лю­бопытное и уже понятное» и т. д. Именно это позволит отно­ситься к иному образу мира с симпатией, терпимостью и в то же время — с некоторой долей критичности.

Любой опыт приобретается только в деятельности, поэтому учебный процесс, нацеленный на формирование способности к аутентичному межкультурному общению, есть процесс приоб­ретения учеником индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой. Содержанием данного процесса выступает «чужой мир», и иностранный язык является в данном случае средством «изображения» этого мира.

Успешное познание этого мира с помощью нового для детей языка возможно лишь при условии их активной деятельности с использованием стратегий самостоятельных исследований и от­крытий. При этом важно обращаться к индивидуальной картине мира ученика, к его мнению, оценкам, переживаниям и чувствам. В этой связи особую важность приобретает не только социокуль­турное содержание материалов (например, интересные тексты), но и сам процесс работы по освоению этого материала. Ответ на воп­рос о том, как надо поступать для достижения определенного ре­зультата в овладении деятельностью, дает методика обучения ИЯ.

Методические категории

- К основным методическим категориям относятся: метод, прием, способ и средства обучения ИЯ.

Метод. Термин метод (греч. methodos — путь, способ) ис­пользуется в методике обучения ИЯ в двух значениях:

• в широком смысле метод — это направление обучения, ме­тодическая система, характеризующаяся своими целями, содержанием, принципами и приемами обучения (напри­
мер, грамматико-переводной метод, прямой метод, коммуни­кативный метод);

• в узком смысле метод — это способ учения/обучения ИЯ.

В настоящем разделе мы остановимся на втором значении Понятия «метод обучения ИЯ». Учитывая двусторонность процесса обучения ИЯ, правильным является выделение методов учения (изучения) и методов обучения языка Первая группа методов релевантна для деятель­ности учащегося, вторая — для деятельности учителя (см. табл. 3).

Каждому из названных выше методов обучения ИЯ сопут­ствует контроль, включающий коррекцию речевых и нерече­вых действий учащихся и оценку их достижений. Методы уче­ния и методы обучения соотносятся друг с другом, что и обеспе­чивает в конечном итоге взаимодействие учащихся и учителя в учебном процессе (см. схему 5).

Прием обучения ИЯ — это элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи. Дея­тельность учащихся и учителя в рамках каждого метода состо­ит из серии приемов. Если метод связан с основной деятельно­стью учителя или учащегося (ознакомление, тренировка, при­менение), то прием — с конкретным действием, например, прием раскрытия значения слова через показ картинки при ознаком­лении детей с лексическими средствами общения.

Качество, а точнее, эффективность метода зависит от состав­ляющих его приемов: насколько они целесообразны для конк­ретных условий обучения и с точки зрения поставленных це­лей, в какой мере они ставят учащихся перед необходимостью мыслительного усилия и эмоционального (со)переживания и др. Очевидно, что при формировании у детей способности к межкультурному общению необходимы приемы обучения, ко­торые не «заставляли» бы ученика повторять, как попугая, зау­ченное путем имитации. Он должен иметь возможность само­стоятельно построить свое высказывание в связи с той или иной ситуацией (межкультурного) общения.

Способы обучения ИЯ — это группы приемов, направлен­ных на решение более сложных задач. Так, например, существу­ют два способа семантизации лексики (то есть раскрытия значе­ния слов) и образцов общения: переводный (включает такие приемы, как перевод слова, образца общения на родной язык, перевод-толкование, перевод-комментарий) и беспереводный (включает такие приемы, как показ картинки, предмета, действия, использование контекста, синонимов и антонимов и др.).

Средства обучения ИЯ — это учебные материалы, обеспе­чивающие процесс обучения/изучения ИЯ. Различают основ­ные средства и вспомогательные. К основным средствам отно­сятся: учебник, книга для учителя, рабочая тетрадь, книга для чтения. К вспомогательным средствам относятся: аудиоматериалы (аудиокассеты), аудиовизуальные материалы (видеокас­сеты) и другие учебные материалы, а также техническое осна­щение учебного процесса. Подробно средства обучения/изуче­ния ИЯ в начальной школе будут рассмотрены далее.