Большинство детей с особенностями психофизического развития (ОПФР) обучаются в учреждениях специального образования, но часть из них – с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), с синдромом Аспергера (СА) и некоторыми иными нарушениями аутистического спектра, эмоциональными и поведенческими нарушениями, трудностями в обучении, одаренные дети с дисгармоничным типом развития и др. – обычно обучаются в учреждениях общего среднего образования. Практика показывает, что данные группы детей достаточно успешно обучаются и воспитываются в указанных учебных заведениях при условии, если им оказывается психолого-педагогическая помощь и поддержка, а образовательный процесс организуется как здоровьесберегающий.
В последнее время растет количество детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. По данным большинства зарубежных исследований, частота СДВГ среди детей дошкольного и школьного возраста составляет от 4% до 9,5% [1, с. 3]. При этом у мальчиков этот синдром встречается по разным источникам в пять‒семь раз чаще. Значит, в каждом классе из 25 человек могут присутствовать один или два гиперактивных ученика. Вместе с тем, многие учителя полагают, что гиперактивность это всего лишь поведенческая реакция, а иногда и просто «распущенность» ребенка или результат неумелого воспитания. В самых общих чертах это расстройство проявляется в неспособности ребенка сколько-нибудь долгое время удерживать внимание, двигательной расторможенностью (избыточной двигательной активностью) и импульсивностью поведения. К симптомам относятся двигательная неловкость, неуклюжесть, нарушения координации движений, несформированность мелкой моторики и праксиса (способности осуществлять достаточно сложные целенаправленные движения и действия).
Импульсивность таких детей проявляется в том, что они часто действуют, не подумав, не умеют подчиняться правилам, ждать своей очереди. Дети отвечают на вопросы, не задумываясь, не выслушав их до конца. В повседневном поведении им также свойственны непоследовательность, непредсказуемость. Дети мешают окружающим, вмешиваются в их игры и занятия.
Нарушения внимания приводят к тому, что ребенку трудно удерживать внимание, в частности, он не может самостоятельно выполнить задание от начала до конца. Снижена также избирательность внимания: ребенок, например, не может надолго сосредоточиться на определенной деятельности. Он проявляет забывчивость в повседневных ситуациях. Наряду с трудностями концентрации внимания ему свойственна выраженная отвлекаемость с частыми переключениями с одного занятия на другое. Проблема состоит в том, что «гиперактивные» дети отвлекаются на любые раздражители.
Первые проявления гиперактивности можно наблюдать уже в возрасте до семи лет. Пики проявления данного синдрома, как правило, совпадают с критическими периодами психоречевого развития: в 1‒2 года (активно формируются навыки речи), в 3 года (увеличивается словарный запас ребенка, совершенствуется связная фразовая речь) и в 6‒7 лет (формируются умения и навыки чтения и письма). Если в дошкольном возрасте описанные выше особенности поведения ребенка обычно не воспринимаются родителями как слишком серьезная проблема (детям свойственно быть непоседами), то приближение школьного периода жизни ребенка сопровождается нарастанием тревоги у родителей, и небезосновательно. В школе дети с СДВГ, как правило, испытывают трудности в учебной деятельности и поведении.
По данным исследователей, психическое развитие ребенка с СДВГ отстает на 1,5‒2 года. Его поведение также не соответствует средним возрастным характеристикам. Недостаточность речевого развития и тонкой моторики наряду с объективными трудностями в приобретении умений и навыков рисования, чтения, письма, счета, в организации и завершении работы приводят к отсутствию у ребенка интереса к систематическим, требующим внимания занятиям, а значит, и к будущей или настоящей учебной деятельности.
Родителям и педагогам «гиперактивных» детей, имеющих нарушения внимания, необходимо знать, что характерной чертой их умственной деятельности является хроническая энергетическая недостаточность и цикличность. В связи с этим наблюдается изменение временной протяженности рабочих и релаксационных циклов в деятельности мозга. Мозг ребенка продуктивно работает 5‒15 минут, а затем во время релаксационной паузы (3‒7 минут) он, непроизвольно отключившись, накапливает энергию для следующего цикла. В этот момент ребенок не слышит учителя, более того, он может совершать какие-либо действия и не помнить об этом. Чтобы поддерживать свою умственную деятельность, таким детям нужно постоянно держать свой вестибулярный аппарат в активности – вертеть головой, двигаться, крутиться. Зная об этом, учитель будет терпимо относиться к подобному поведению ученика. В то же время педагог, не понимающий, что происходит с ребенком, будет многократно делать замечания, одергивать его и т.п. В этом случае усилия ученика будут переключаться на контроль своих действий, и сконцентрироваться на учебном задании ему уже будет трудно.
«Гиперактивные» дети часто воспринимаются как дети с асоциальным поведением. У них постоянно возникают проблемы во взаимоотношениях с окружающими. Таким детям свойственна невосприимчивость к оттенкам межличностных взаимоотношений, поэтому им трудно успешно общаться и устанавливать дружеские отношения со сверстниками. «Гиперактивный» ребенок – источник беспокойства в детской группе: он шумит, берет чужие вещи, мешает окружающим. Для большинства таких детей характерны слабая психоэмоциональная устойчивость при неудачах и низкая самооценка. Они упрямы, вспыльчивы, задиристы и даже агрессивны. «Инфантильность и импульсивность приводят к крайней нетерпеливости, излишней активности в отстаивании собственных интересов, … что нередко создает конфликтные ситуации» [1, с. 7]. Все это делает таких детей нежелательными членами детского коллектива, осложняет взаимодействие со сверстниками, а дома с братьями и сестрами. В целом же «гиперактивные» дети плохо адаптируются к большой группе и склонны замыкаться в себе.
Вследствие вышеперечисленных особенностей в рамках традиционного обучения ребенок с СДВГ не сможет достичь результатов, соответствующих его способностям. Вместе с тем, установлено, что большинство таких детей имеют достаточно высокий уровень интеллектуального развития. Нередко одаренные, обладающие неординарными способностями дети проявляют симптомы СДВГ. Кроме того, как справедливо указывает С. Харланд, дети, демонстрирующие гиперактивное поведение, обладают многими позитивными качествами, которые окружающие часто просто не замечают. Как правило, они довольно коммуникабельны, обладают обостренным чувством справедливости, обычно не злопамятны и очень выносливы [11].
Несмотря на большое количество исследований, этиология и патогенез развития СДВГ до сих пор не выяснены окончательно. Более того, среди исследователей нет единства во мнениях, что представляет СДВГ: особый вариант нормы или пограничную патологию? В любом случае это расстройство не рассматривается большинством специалистов как болезнь. Вызывает симпатию и существующее мнение о том, что «в другом обществе (или в другое время) поведение таких детей могло бы восприниматься как “нормальное”» [11, с. 32]. Для объяснения СДВГ выдвигаются биохимические, нейрофизиологические, генетические, психолого-социальные теории. В настоящее время выделяют генетические факторы риска, фактор раннего органического поражения ЦНС и фактор социального влияния.
Какие же нарушения в работе мозга вызывают синдром гиперактивности? По общепринятой концепции, СДВГ – это одна из форм проявления минимальных мозговых дисфункций ( ММД), то есть очень легкой недостаточности мозга, которая «выражается в возрастной незрелости отдельных высших психических функций и их дисгармоничном развитии» [1, с. 8]. Иначе говоря, минимально-мозговые дисфункции относят к категории функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга. Поэтому эти нарушения не являются медицинским диагнозом в прямом смысле этого слова, скорее это только констатация факта наличия легких нарушений в работе мозга, причину и суть которых необходимо выяснить для того, чтобы начать коррекцию. При минимальных мозговых дисфункциях, в частности, наблюдается задержка в темпах развития функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как речь, внимание, память, восприятие, праксис, целенаправленность и самоконтроль поведения и др.
Следует учитывать, что социальные аспекты могут оказать как негативное (социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депривация, неблагоприятная экологическая ситуация и др.), так и позитивное воздействие на формирование синдрома ДВГ и его дальнейшее развитие. Оптимистично звучит вывод исследователей о том, что благоприятные социально-психологические влияния могут послужить основой для своевременной и наиболее полной компенсации.
С возрастом симптомы гиперактивности притупляются. К подростковому возрасту повышенная двигательная активность в большинстве случаев исчезает, а импульсивность и дефицит внимания сохраняются. В зрелости у многих (около 60‒70%) продолжают наблюдаться различные проявления СДВГ, и, по сравнению с другими людьми, они продолжают испытывать значительные затруднения в различных сферах жизни, в том числе семейной и профессиональной. Некоторые дети с СДВГ (около 20%), став взрослыми, проявляют антисоциальное поведение, включая нарушения закона, пристрастие к алкоголю или наркотикам. Вот почему, так важна своевременная диагностика СДВГ. Как показывает практика, компетентные в этом вопросе родители и учителя с помощью компетентных же специалистов (педиатр, невропатолог, психотерапевт, психолог и др.) могут существенно облегчить симптомы СДВГ и помочь «гиперактивному» ребенку реализовать свои способности.
Вышесказанное позволяет представить, каков же «гиперактивный» ученик на уроке и как он воспринимается учителем. Прежде всего, такой ученик неусидчив, суетлив, проявляет признаки двигательного беспокойства. Во время выполнения заданий ребенок ерзает на стуле, крутится, вертится, трясет ногой, что-то теребит или вертит в руках и т.п. Гиперактивный ребенок постоянно находится в движении, независимо от того, чем он занимается: математикой, физкультурой или чтением. Однако результативность подобной «брызжущей активности» не всегда имеет высокое качество, хотя бы потому, что начатое просто не доводится до конца. Внешне создается впечатление, что ребенок очень быстро выполняет задание, но в целом он совершает много лишних, побочных и даже каких-то навязчивых движений.
«Гиперактивный» ученик импульсивен, что наблюдается, как в повседневных ситуациях, так и при выполнении школьных заданий. Ребенок часто действует, не подумав. Например, он с трудом дожидается своей очереди, перебивает других, не выслушивает до конца вопросы и поэтому часто отвечает невпопад. Такой ученик начинает выполнять задание, не дослушав инструкцию до конца, но через некоторое время, когда другие дети обычно уже активно включаются в работу, он не знает, что нужно делать. При этом он либо продолжает бесцельные действия, либо назойливо просит учителя повторить задание. Причиной плохого выполнения заданий таким учеником являются и нарушения концентрации внимания. Он сохраняет внимание в течение нескольких минут, часто забывает то, что ему предстоит сделать. Несколько раз в ходе выполнения задания он меняет цель, а в некоторых случаях может и вовсе забыть о ней. Во время работы часто отвлекается, причем нередко по поводам, совершенно не связанным с выполнением деятельности. Ребенок не пытается хоть как-то организовать свою работу, чтобы облегчить выполнение задания, не использует предложенные средства, поэтому допускает много ошибок, которых не видит и не исправляет. Кроме того, ученик выглядит несобранным, постоянно теряет или забывает вещи, необходимые ему в школе. Чаще всего он обнаруживает дефицит внимания в ситуациях, когда ему приходиться действовать без посторонней помощи.
В целом же, «гиперактивный» ученик испытывает трудности в организации и завершении работы, поэтому обычно ему сложно выполнять предлагаемые задания. Хуже всего учащиеся с СДВГ выполняют задания, кажущиеся им трудными, а также «скучные», неоднократно повторяющиеся, не подкрепляемые поощрением, а потому не приносящие удовлетворения.
Внимательный педагог заметит особенности в развитии двигательной сферы (нарушения координации движений, моторная неловкость, недостаточно сформированная мелкая моторика и т.п.). Он будет понимать, почему ученик не способен к продуктивным занятиям физкультурой или спортом, почему у него навыки чтения и письма сформированы хуже, чем у одноклассников. Письменные работы «гиперактивного» ученика выглядят обычно неряшливо. Для него характерны ошибки, являющиеся результатом невнимательности, угадывания ответов или невыполнения указаний учителя.
Нередко «гиперактивный» ученик воспринимается учителем как своенравный, несклонный прислушиваться к советам и рекомендациям взрослых. Кроме того, он склонен к девиантному поведению. Например, он может мешать учителю, отвлекать одноклассников, провоцировать их неправильное поведение во время урока. На уроке ученик может вставать со своего места без разрешения учителя, вмешиваться в работу рядом сидящих одноклассников. Эти особенности поведения приводят к тому, что «гиперактивные» учащиеся на уроке крайне «неудобны» для учителей.
Еще одна категория детей с особыми образовательными потребностями – это дети с аутистическими нарушениями, имеющие нередко средний или выше среднего уровень интеллектуального развития. Они также могут при определенных психолого-педагогических условиях обучаться в учреждениях общего среднего образования. Рассмотрим особенности таких детей на примере детей с синдромом Аспергера (далее ‒ СА).
Проблема нарушений аутистического спектра в детском возрасте, а к таковым относится и СА, привлекает все большее внимание педагогов, психологов, врачей, родителей в связи с их достаточно высокой распространенностью. Частота встречаемости раннего детского аутизма составляет 40‒45 случаев на 10 тыс. новорожденных, а расстройств аутистического спектра не менее 60–70 на 10 тысяч новорожденных [6]. Более того, специалисты разных стран отмечают увеличение количества детей с аутистическими особенностями, происходящее в последние десятилетия. Эта тенденция наблюдается и в Республике Беларусь.
Приведем наиболее важные для педагогов школы сведения о нарушениях аутистического спектра, в первую очередь о синдроме Аспергера. В современном понимании классический аутизм (ранний детский аутизм, или синдром Каннера) – детский психиатрический синдром (сочетание разнообразных симптомов или поведенческих характеристик), проявлениями которого являются: недостаточность социализации, коммуникационные трудности, нарушения социоэмоциональной взаимности, речевой и интеллектуальный дефекты, стереотипные формы поведения [6]. Термин «синдром Аспергера» был введен в научное употребление английским психотерапевтом Л. Уинг в публикации 1981 года [10]. Сам же феномен был изучен и описан австрийским психиатром Г. Аспергером в 1944 году независимо от американского психиатра Л. Каннера, который изучил и охарактеризовал состояние «раннего детского аутизма» в 1943 году. Системные исследования синдрома Аспергера начались только в 90-е годы прошлого века.
Синдром Аспергера представляет собой постоянное комплексное нарушение развития, включающее нарушения в социализации, коммуникации, когнитивных способностях и сенсорном восприятии. По вопросу классификации данного нарушения до сих пор нет единой точки зрения. Традиционно синдром Аспергера считается аутистическим нарушением на самом крае континуума аутизма. Сравнивая людей в этом континууме, исследователи отмечают, что низкофункционирующий ребенок с аутизмом «живет в своем собственном мире», в то время как высокофункционирующий ребенок с аутизмом (IQ выше 70) и ребенок с синдромом Аспергера «живут в нашем мире, но особым образом».
Высокий уровень развития когнитивных способностей и умений и достаточно хорошо развитая речь, свойственные обычно детям с синдромом Аспергера, создают у родителей и педагогов иллюзию, что они смогут без особых трудностей обучаться в учреждениях общего среднего образования. Вместе с тем, исследования в этой области, а также практика обучения и воспитания такой категории детей показывают, что в образовании им требуется подход, который адаптирован именно к лицам с аутистическими нарушениями. Согласно Л. Уинг, все лица с аутистическими нарушениями, в том числе с синдромом Аспергера, нуждаются в структурированном, организованном образовательном подходе одного типа, хотя цели и результаты образования будут варьироваться от минимального самообслуживания до диплома о высшем образовании [10].
Таким образом, образование детей с синдромом Аспергера, педагогическое взаимодействие с ними должны строиться с учетом следующих их особенностей:
· социальная наивность, непонимание общепринятых норм поведения, буквальное восприятие, эгоцентризм;
· средний или выше среднего уровень интеллекта;
· узкие ограниченные интересы в той или иной области знания; интенсивное изучение или чрезмерное увлечение предметами, которые могут казаться странными для их возраста или культурного уровня («зачарованность» буквами, числами, легкое запоминание фактов, цитат, дат и т.п.);
· жесткая приверженность к специфическим, нефункциональным ритуалам и установившемуся заведенному порядку;
· формальность, педантичность, замысловатость речи, ограниченность ее темами, представляющими личный интерес; повторяющаяся речь (вербальные стереотипы) наряду с нормальными или хорошо выраженными речевыми умениями;
· возможное нарушение тональности голоса, увеличенный или заниженный темп речи; ограниченный интонационный рисунок, излишне ровное и монотонное произношение слов;
· несоблюдение правил диалога, неспособность быть собеседником, использовать язык для коммуникации в практических условиях реальной жизни, трудности в рецептивной речи, особенно в отношении иронии, юмора или других абстракций;
· отсутствие эмоциональной взаимности, понимания чувств другого человека; возможное проявление привязанности по отношению к членам своей семьи или близкому кругу ее друзей;
· неспособность взаимодействовать со сверстниками, устанавливать дружеские отношения; отсутствие проявления желания поделиться своей радостью, интересами, достижениями с другими людьми;
· нарушения в невербальном общении: необычный взгляд, имеющий фиксированный характер, отсутствие взгляда глаза в глаза; бедность (странность) выражения лица, жестов и языка тела, неадекватность их ситуации общения;
· дефицит в визуально-моторной координации, отставание развития моторики (возможны трудности в обучении езде на велосипеде, плаванию, катанию на коньках и т. п.), неуклюжесть в движениях, необычная походка, моторные стереотипы;
· плохое манипулирование предметами, при этом движения мелкой мускулатуры рук могут быть значительно лучше, в особенности, если ребенок манипулирует объектами, его интересующими [6; 7].
Большая часть проблем, с которыми сталкиваются дети с синдромом Аспергера в процессе образования, обусловлены их когнитивными особенностями. По утверждению австралийского психолога Т. Эттвуда, к таковым относятся различные проблемы со вниманием, нарушения исполнительной функции, повышенные или сниженные способности к чтению и математике, низкая центральная когерентность и визуальное мышление.Рассмотрим коротко указанные особенности. Исследования показали, что у детей с синдромом Аспергера часто нарушены все компоненты внимания: способность удерживать внимание, уделять внимание релевантной информации, переключать внимание в случае необходимости и кодировать внимание (то есть, запоминать то, чему уделяешь внимание). Важно подчеркнуть, что у детей с синдромом Аспергера уровень внимания зависит от уровня мотивации и желания заниматься тем, чем ему предлагают.
Многие дети и взрослые с синдромом Аспергера имеют нарушения исполнительной функции, которая включает способности к организации и планированию, рабочую память, подавление и контроль импульсов, рефлексию, управление временем и расстановку приоритетов, понимание комплексных и абстрактных концепций, применение новых стратегий. Проблемы с исполнительной функцией становятся более заметными у подростков, так как учебные программы становятся все более сложными, обучение требует большей самостоятельности, организованности, умений планировать свою деятельность, определять приоритеты и т.п. Учебный профиль детей с синдромом Аспергера может включать тенденцию фокусироваться на ошибках и навязчивую потребность их исправить, склонность к перфекционизму.
Проведенные исследования позволили также сделать вывод, что отдельный ребенок с синдромом Аспергера с большей вероятностью, чем его сверстники, будет проявлять исключительные способности, или, наоборот, испытывать серьезные трудности в области чтения (дислексия) или математики (дискалькулия). Например, некоторые дети с рассматриваемыми особенностями, научившись читать, испытывают затруднения в чтении «про себя» и без помощи посторонних. При этом они могут повысить уровень понимания текста, читая вслух.
Специальный интерес и исключительные способности к математике у отдельных детей с синдромом Аспергера объясняются, в частности, тем, что у них могут быть очень развиты визуальные рассуждения и воображение (цифры воспринимаются как формы, а не как количества). Однако способность решать сложнейшие математические задачи может сочетаться с трудностями в словесном объяснении своего решения. Одна из характеристик учебного профиля, связанного с синдромом Аспергера, – это стремление к определенности. В школе такие дети обычно тяготеют к учебным предметам, в которых больше определенности и объективности (дисциплины естественно-математического цикла), и «избегают» учебных предметов, в которых отдается предпочтение личным суждениям и оценкам (литература, история).
В целом визуальный стиль мышления, свойственный некоторым детям и взрослым с синдромом Аспергера, обусловливая их возможный естественный талант к рисованию, черчению, дизайну, шахматам, бильярду и т.п., может вступать в противоречие с тем, что в школе востребовано в основном «вербальное» мышление, и учителя применяют преимущественно словесные методы обучения. Ученые проанализировали процесс обработки информации у детей с аутистическими особенностями и отметили, что некоторые из них могут быть очень успешными во внимании к деталям, но испытывать при этом значительные трудности в восприятии и понимании картины в целом, в определении, что является важным, а что второстепенным (слабая центральная когерентность).
По данным российских исследователей аутизма, для ребенка с рассматриваемым нарушением, свойственны хорошая непроизвольная память, непроизвольное восприятие, но он испытывает трудности в произвольной организации восприятия и запоминания [6]. Кроме того, нередко информация ребенком не воспринимается и не запоминается, если она специально не обыграна и не привязана по смыслу к тому, чем он интересуется.
Следует учитывать также, что информация, организованная по какому-то формальному признаку (по цвету, размеру, форме предметов), различного рода классификации, схемы воспринимаются и запоминаются детьми с синдромом Аспергера достаточно легко, часто становясь предметом их особого интереса. Наиболее же сложной для них оказывается социальная и эмоциональная информация (определение значений и смыслов, понимание временной последовательности событий, их обусловленности человеческими отношениями и т.п.).
Охарактеризованные выше когнитивные, коммуникативные, социальные и иные особенности, учебный профиль детей с синдромом Аспергера определяют их особые образовательные потребности. К основным образовательным потребностям такой группы учащихся относятся:
индивидуально дозированное введение в ситуацию обучения и воспитания в группе детей;
специальная работа педагогов по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, по оказанию ему помощи в осмыслении происходящего;
четкая и упорядоченная временно-пространственная структура образовательной среды, поддерживающая учебную и иную деятельность ребенка;
специальная отработка форм адекватного учебного и социального поведения ребенка, умений коммуникации и взаимодействия с педагогами и одноклассниками;
сопровождение тьютором при наличии поведенческих нарушений;
организация обучения и воспитания с учетом специфики освоения информации, умений и навыков при аутистических особенностях;
индивидуализация образовательной программы, в том числе для использования в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей;
проведение индивидуальных и групповых занятий со специалистами сопровождения;
организация занятий, способствующих формированию представлений об окружающей жизни, коммуникативных, социально-бытовых умений и навыков;
создание условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка;
индивидуализированная оценка достижений ребенка с учетом его особенностей; психолого-педагогическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие ребенка с педагогами и одноклассниками, а также семьи и учреждения образования и др. [6; 7].
Определяя образовательный маршрут учащегося с СА, необходимо отталкиваться и от его индивидуальной нормы психического здоровья, и от его особых образовательных потребностей. Следует учесть также, что постоянное индивидуальное обучение на дому не подходит учащимся с СА, так как ограничение контактов привычной домашней обстановкой приводит к еще большему дефициту социальных впечатлений. Отрицательно влияет на социальное развитие ребенка с СА и его пребывание преимущественно в образовательной среде, специально приспособленной для детей с аутистическими нарушениями. В этом случае он не имеет возможности наблюдать и следовать образцам адекватного социального поведения типично развивающихся детей.
В связи с этим, наиболее подходящим вариантом обучения и воспитания рассматриваемой группы детей является постепенная и сопровождаемая компетентными в области НАС специалистами инклюзия в группу или класс детей с меньшей выраженностью или отсутствием трудностей в коммуникации, обучаемость которых сопоставима со способностью к обучению самих детей с НАС [6]. Это могут быть как класс инклюзивного образования или класс интегрированного обучения и воспитания в учреждении общего среднего образования, так и иные варианты, предлагаемые в рамках специального образования. Примером эффективной формы образовательной инклюзии детей с СА является комбинированная форма обучения на дому, которая реализуется в настоящее время в отдельных школах Беларуси. В данном случае уроки по одним учебным предметам проводятся в условиях семьи, по другим – в условиях школы (учебный класс или индивидуальные занятия с учителем). При этом по мере взросления ребенка необходимо свести к минимуму обучение в условиях семьи или, если это возможно, полностью отказаться от домашних уроков.
Пути создания адаптивной образовательной среды и способы педагогического взаимодействия с охарактеризованными группами детей с ОПФР будут рассмотрены в ходе лекционных и семинарских занятий соответствующей тематики.
Рекомендуемая литература
1. Заваденко, Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания / Н.Н. Заваденко. – М.: Школа‒Пресс, 2000. – 112 с.
2. Закон Республики Беларусь «О внесении изменений и дополнений в Кодекс Республики Беларусь об образовании»: проект [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.academy.edu.by/files/Kodex%20PB-izm_proekt.pdf. – Дата доступа: 19.11.2016.
3. Инклюзивные процессы в образовании: материалы Междунар. конф., г. Минск, 27–28 окт. 2016 г. [Электронный ресурс] / Министерство образования Республики Беларусь; редкол. А. М. Змушко [и др.]. – Минск: БГПУ. ‒ С. 276-279. — Режим доступа: https://ipe2016.unibel.by. ‒ Дата доступа: 17.11.2016.
4. Кодекс Республики Беларусь об образовании 13 января 2011 г. № 243-З [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https:// https://etalonline.by/?type=text®num=Hk1100243#load_text_none_1. ‒ Дата доступа: 19.11.2016.
5. Об особенностях психофизического развития [Электронный ресурс]. ‒ Режим доступа: https://asabliva.by/ru/main.aspx?guid=2701. ‒ Дата доступа: 18.11.2016.
6. Сивашинская, Е.Ф. Дети с синдромом Аспергера: особенности педагогического взаимодействия / Е.Ф. Сивашинская // Адукацыя і выхаванне. – 2012. ‒ № 5. – С. 52‒59.
7. Сивашинская, Е.Ф. «Исключительные» дети в семье и школе / Е.Ф. Сивашинская. ‒ Мозырь: Содействие, 2012. – 200 с.
8. Сивашинская, Е.Ф. Педагогические системы и технологии: учебное пособие для студентов учреждений высшего образования, обучающихся по педагогическим специальностям / Е.Ф. Сивашинская, В.Н. Пунчик; под. общ. ред. Е.Ф. Сивашинской. – Мозырь: Содействие, 2012. – С. 179-181; С. 183-185.
9. Трофимова, Н. М. Основы специальной педагогики и психологии / Н. М. Трофимова [и др.]. — СПб.: Питер, 2006. — 304 с.
10. Уинг, Л. Синдром Аспергера: клиническое описание [Электронный ресурс] / Л. Уинг. – Режим доступа: https://www.aspergers.ru/node/112. – Дата доступа: 18.11.2016.
11. Харланд, С. Гиперактивный или сверходаренный? Как помочь нестандартным детям / С. Харланд; под ред. Г.А. Лаписа. – СПб.: ИГ «Весь», 2004. – 128 с.
12. Хитрюк, В.В. Основы обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития: вопросы и ответы: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений [Электронный ресурс] / В.В. Хитрюк. – Барановичи: РИО БарГУ, 2011. – 195 с. – Режим доступа: https://rep.barsu.by/handle/data/1134. – Дата доступа: 17.11.16.