Вопрос №14
Общая характеристика теорий экзогенного направления. Ранние бихевиорестические трактовки. (Сапогова)
В теории развития сформировалось 2 направления: эндогенное, где движущей силой считается субъект (туда входят теории развития и др.) и экзогенное, где главной считается среда (оно представлено бихевиористическими теориями).
Теории экзогенного развития представлены бихевиористическими теориями. В классическом бихевиоризме проблема развития специально не акцентировалась — в нем есть лишь проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием воздействия среды. Поиски ответов на вопрос о том, зависит ли научение (т.е. установление связи между стимулом и реакцией) от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в американской психологии название драйва, привели к более сложным теоретическим концепциям научения, разработанным Н.Миллером и К.Халлом. Их идеи подняли американскую теорию научения до такой степени зрелости, что она готова была ассимилировать новые европейские идеи из области гештальтпсихологии, теории поля и психоанализа. Именно здесь наметился поворот от строгого поведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и познавательного развития ребенка. В 1941 г. Н. Миллер и Дж.Доллард ввели в научный обиход термин «социальное научение». На этой основе вот уже более полувека разрабатываются концепции соц. научения, центральной проблемой к-ых стала проблема социализации.
Концепция научения Б.Скиннера и Э.Торндайка возникла когда исследователи начали интересоваться безусловными стимулами, ассоциациями и соответствующими реакциями на них. В данной концепции упор делался на значение подкрепления, благодаря к-му можно сформировать любой тип поведения. Данная мысль получила название идеи «технологии поведения», к-ая выросла из работ Павлова по построению новых поведенческих актов у животных. Развитие Б.Скиннер отождествляет с обучением, указывая лишь на единственное их различие: если обучение охватывает небольшие отрезки времени, то развитие — относительно продолжительные. Поведение, ученый считает полностью зависимым от среды, а так же признает возможность контролировать и моделировать действия ч-ка. Одно из главных понятий концепции научение – подкрепление. В данном контексте оно означает уменьшение или увеличение возможности повторения данного поведенческого акта. Оно может быть положит. или отрицательным. Положит.подкрепление в случае детского поведения — это одобрение взрослых, выражаемое в любой форме, отрицательное — недовольство родителей, страх перед их агрессией. Б.Скиннер различает положит. подкрепление и награду, поощрение, а также отрицательное подкрепление и наказание, пользуясь разделением подкрепления на первичное и условное. Первичное подкрепление — это пища, вода, сильный холод или жара и т.п. Условное подкрепление — первоначально нейтральные стимулы, приобретшие подкрепляющую ф-цию благодаря сочетанию с первичными формами подкреплению (вид сверла в зубном кабинете, сладости и т.п.). Наказание может лишать положит.подкрепления или осуществлять отрицательное. Награда не всегда усиливает поведение. Тем не менее теория Б.Скиннера не совершенна. Так как совершенно не учитывает самостоятельности выбора действий субъекта. Она может рассматриваться в обучении лишь как частный объяснительный случай.
|
|
|
|
С.Бижу и Д.Баер продолжили теорию Б.Скиннера. В их работах так же использовались термины «поведение» и «подкрепление». В своих работах они пишут о том, что: поведение может быть реактивным (ответным) или оперантным. Стимулы могут быть физич., химич., организменными или социальными. Они могут вызывать ответное поведение или усиливать оперантное. Вместо отдельных раздражителей часто действуют целые комплексы. Особо выделяются дифференцировочные стимулы, являющиеся установочными и выполняющие ф-цию промежуточных переменных, изменяющих влияние основного раздражителя. Различение ответного и оперантного поведения имеет особое значение для психологии развития. Оперантное поведение создает стимулы, к-ые, в свою очередь, существенно влияют на ответное поведение. При этом возможны 3 группы влияний: 1) окр. среда (стимулы); 2) индивид (организм) с его сформированными привычками; 3) изменяющиеся воздействия индивида на воздействующую окр. среду. В попытках объяснить какова же причина возрастных изменений ч-ка С.Бижу и Д.Баер практически вводят понятие «взаимодействие». Несмотря на большое кол-во факторов, обуславливающих процесс обучения, ученые отмечают однородность хода развития для разных индивидов. Она яв-ся, по их мнению, рез-том 1) одинаковых биологич. граничных условий; 2) относительной однородности соц. окружения; 3) трудности освоения разных форм поведения; 4) пред-посылочных отношений (н-р, ходьба предшествует бегу). По мнению С.Бижу и Д.Баера, инд.развитие вкл. в себя следующие этапы:
|
|
базовая стадия (называемая также универсальной или инфантильной): удовлетворение биологич. потребностей через первичное обусловливание; преобладание ответного, а также исследовательского поведения; завершается возникновением речевого поведения;
основная стадия: нарастающее освобождение от организменных ограничений (уменьшается потребность в сне, возрастает мускульная сила, ловкость); возникновение речи как второй сигнальной системы; расширение круга отношений с биологически значимых лиц ближайшего окружения на всю семью. Эта стадия делится:
а) на раннее детство: семейная социализация, первая самостоятельность;
б) на среднее детство: социализация в начальной школе, развитие соц., интеллектуальных и моторных умений;
в) на юношество: гетеросексуальная социализация;
3) социальная стадия (называемая чаще культурной): взрослая жизнь, разделенная:
а) на зрелость: стабильность поведения; профессиональная супружеская и общественная социализация (продолжается до начала инволюционных процессов);
б) на пожилой возраст: инволюция социальных, интеллектуальных и моторных возможностей и построение компенсирующего поведения.
Тем не менее недостатки работ С.Бижу и Д.Баера были схожи с недочетами концепции Скиннера. И связь между поведенческим и социальным оставалась слабо уловима.
Таким образом, в классическом бихевиоризме проблема развития специально не акцентировалась — в нем есть лишь проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием воздействия среды. Но перенести модель отношений организма и среды на социальное поведение человека не просто. Преодолеть трудности переноса теории научения на социальное поведение американские психологи попытались на основе синтеза бихевиоризма и психоанализа.
Вопрос №15
Отход от классического бихевиоризма (теория Р. Сирса) (С Сайта Студопедия, теория на сайте с книги Сапоговой, только укорочен, про Сирса у самой Сапоговой много написано деталей, можно в электронном варианте почитать)
Р.Сирс изучал отношения детей и родителей. На его труды оказал влияние психоанализ. В активном поведении он выделял действие и соц.взаимодействие. Действие вызывается побуждением. Первоначально все действия связаны с первичными (врожденными) побуждениями. Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, к-ые возникают как следствие соц.явлияний. Р. Сирс ввел диадический принцип изучения детского развития: поскольку оно протекает внутри диадической единицы поведения, постольку адаптивное поведение и его подкрепление у индивида должно изучаться с учетом поведения другого, партнера. Р.Сирс рассматривает поведение ч-ка по след. схеме. Первичная потребность вызывает состояние напряжения – мотив, к-ый активизирует поведение, вызывающее определенное состояние среды. Достижение цели снимает напряжения. Впоследствии форм-ся связь между потребностью и поведением. Р.Сирс считал, что развитие ребенка зависит от воспитания, поэтому крайне важно просвещение родителей. В самом развитии Р. Сирс выделяет 3 фазы:
фаза рудиментарного поведения, основанная на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни; развитие первичных мотивов (от рождения до 1,6 года), этот период предшествует социализации;
фаза вторичных мотивационных систем, основанная на научении внутри семьи (основная фаза социализации, или первичная социализация — с 1,6 до 5 лет);
фаза вторичных мотивационных систем, основанная на научении вне семьи (вторичная социализация, к-ая выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу — после 5 лет).
По Р.Сирсу центральный компонент научения – это зависимость. Т.к. подкрепление в диадических системах всегда зависит от контактов ч-ка с др.людьми. Зависимость, с позиций бихевиоризма, форм-ся при соблюдении 2 законов — закона ассоциации и закона подкрепления. Подкреплением зависимого поведения служит получение внимания. Ассоциация — это присутствие матери и комфорт ребенка, отсюда только присутствие матери создает комфорт. По Р.Сирсу, должно существовать определенное, заранее предсказуемое взаимоотношение между практикой родительского ухода и зависимым поведением у детей. Соц.среда, в к-ую входит ребенок, оказывает влияние на его развитие. В понятие «соц.среда» он включает: пол ребенка, его положение в семье, счастье его матери, социальную позицию семьи, уровень образования и др. В раннем развитии ребенка проявляется личность матери, ее способность любить, регулировать все «можно» и «нельзя». Способности матери связаны с ее собственной самооценкой, ее оценкой отца, ее отношением к собственной жизни. Высокие показатели по каждому из этих факторов коррелируют с высоким энтузиазмом и теплотой по отношению к ребенку. Наконец, соц.статус матери, ее воспитание, принадлежность к определенной культуре предопределяют практику воспитания. Вероятность развития здорового ребенка выше, если мать довольна своим положением в жизни. Т.О., первая фаза в развитии ребенка связывает биологич.наследственность с его соц.наследием. Эта фаза вводит малыша в соц.среду и составляет основу для расширения его взаимодействия с окр.миром.
Вторая фаза развития длится со второй половины второго года жизни до поступления в школу. По-прежнему первичные потребности остаются мотивом поведения ребенка, но постепенно перестраиваются, превращаясь во вторичные побуждения. Мать продолжает оставаться основным подкрепляющим посредником на ранней стадии этой фазы, наблюдая за поведением ребенка, помогая образованию более зрелых форм поведения. Когда ребенок становится старше, мать видит в зависимости поведение, к-ое надо изменить. Зависимость начинает модифицироваться: знаки любви и внимания становятся менее требовательными, более тонкими и согласуются с возможностями поведения взрослого. Освобождение от зависимости у ребенка начинается с отнятия от груди, приучения к опрятности, воспитания сексуальной скромности. Правильное воспитание предполагает золотую середину. Обобщая рез-ты своих исследований, Р.Сирс выделил 5 форм зависимого поведения. Все они — продукт различного детского опыта, связанного с родительским поведением.
«Поиск негативного отрицательного внимания»: привлечение внимания с помощью ссор, разрыва отношений, неповиновения. Форма — следствие низких требований и недостаточных ограничений по отношению к ребенку.
«Поиск постоянного подтверждения»: извинения, просьбы излишних обещаний или поиск защиты, комфорта, утешения. Форма связана с высокими требованиями достижений со стороны обоих родителей.
«Поиск позитивного внимания»: поиск похвалы, желание включиться в группу благодаря привлекательности или, наоборот, стремление выйти из группы. Это более зрелая форма зависимого поведения, она включает усилия, направленные на получение одобрения от окр.людей.
«Пребывание поблизости»: постоянное присутствие ребенка возле др.ребенка или группы детей (взрослых). Одна из форм незрелого, пассивного проявления в поведении положительной по своему направлению зависимости.
«Прикосновение и удержание»: неагрессивное прикосновение удерживание и обнимание других. Форма незрелого зависимого поведения. Условием ее образования яв-ся атмосфера инфантилизации.
В целом ребенок всегда ведет себя так, как он был воспитан родителями. По Р. Сирсу, развитие — зеркало практики воспитания ребенка и, следовательно, рез-т научения.
Вопрос №16 (Книга Шлыкова)
Классический психоанализ З. Фрейда и его трактовка стадий развития.
Зигмунд Фрейд (1856-1939)- австрийский психолог, психиатр. Считал, что движущими силами психического развития являются врождённые бессознательные влечения.В структуре личности определил три уровня:
-сознание
-бессознательное
-предсознательное.
Сформулировал фундаментальные положения о «защитных механизмах» техниках которые «ЭГО» использует в конфликтах ведущих к неврозам.
Стадии психосексуального развития человека по З. Фрейду (биогенетический подход)
| Стадии | Формируемые черты личности |
| Оральная (0-1 год) | Орально –пассивный характер, весёлый жизнерадостный человек, ищет одобрения окружающих любой ценой.Доверчивый,пассивный, незрелый, чрезмерно зависимый. Орально –агрессивный характер:любовь к спорам, сарказм,пессимизм, циничное отношение к окружающим. |
| Анальная (1-3) | Анально-удерживающий:скупость, упрямство, запасливость. Анально-агрессивный тип:импульсивность,несдержанность,враждебность,жёсткость,агрессивность. |
| Фаллическая (3-5) | Фаллический характер: у мужчин –стремление к успеху, упор на мужскую потенцию, мужественность; у одних женщин –стремление к главенству над мужчинами,настойчивость, напористость,у других –склонность к флирту и обольщению. |
| Латентная (5-12) | Психическая энергия (либидо) дремлет. Внимание сосредоточено на развитии интересов и навыков в контактах со сверстниками. Формируются общительность,трудолюбие. |
| Генитальная (12-18) | Генитальный характер –символ идеального психического здоровья: зрелые гетеросексуальные отношения. |
В основу периодизации Фрейда положен мотивационный критерий. Ребёнок рождается с определённым запасом энергии –«либидо», которая непосредственно связана с влечениями к жизни, продолжением рода и является основой развития личности.В течение жизни человек проходит несколько этапов отличающимся друг от друга способами фиксации либидо, удовлетворения этого стремления. Недостаточное или чрезмерное удовлетворение потребностей приводит к формированию определённых личностных черт.
Вопрос №17 (книга Шлыкова)