Методическое руководство

Санкт-Петербург 1997

В Руководстве выделяется психологическое содержание ММД. Проводится четкая граница между первичными откло­нениями в психическом развитии, необходимо сопутствующи­ми ММД, и вторичными дефектами, которые не являются не­избежными, закономерными следствиями легких церебраль­ных поражений, и могут быть предотвращены. Определяются критерии дифференциации ММД и ЗПР.

Предложен инструмент для диагностики ММД - тест Тулуз-Пьерона - с подробным изложением процедуры исследова­ния.

Приводится типология ММД, полученная эмпирическим пу­тем в результате массовых обследований детей с помощью теста Тулуз-Пьерона. Подробно описаны психологические осо­бенности и поведенческие проявления каждого из выделен­ных типов.

Обсуждаются возможности компенсации ММД. Предлага­ются основные принципы и конкретные методы обучения де­тей с мозговыми дисфункциями.

Введение

Формирование психики ребенка непосредственно связано с темпами роста и созревания его головного мозга. Наличие ка­ких-либо отклонений в этом процессе, его частичное нарушение приводит и к различным осложнениям в психическом развитии. Однако нарушения, задержки, отклонения психического разви­тия, хотя и возникают вследствие анатомо-физиологических дефектов, не являются фатальными. Л. С. Выготский еще в на­чале века показал своими работами продуктивность четкого раз­деления понятий первичного анатомо-физиологического дефек­та и вторичных дефектов психического развития. Не отрицая тесной взаимосвязи между созреванием нервной системы и пси­хическим развитием ребенка, он акцентировал внимание на том, что это, тем не менее, два различных процесса, связи между которыми многовариантны, а не взаимно однозначны. Л. С. Вы­готский подчеркивал момент относительной самостоятельности, раздельности линий биологического развития индивида и фор­мирования его психики. Фактически существует два качествен­но различных уровня организации жизнедеятельности, где бо­лее высокий уровень психической регуляции надстраивается над уровнем физиологической регуляции, формируясь на его базе, но не являясь его непосредственным продолжением.

Различны и механизмы формирования этих уровней. Станов­ление физиологической базы представляет из себя в основном развертывание генетической программы. Психическое развитие проходит в большей степени под влиянием внешних факторов: системы обучения и воспитания, особенностей общения и ин­дивидуальной активности ребенка. Исторически сложившаяся система взаимодействия с ребенком - обучение, воспитание, организация его жизнедеятельности - эмпирически подогнана, скоординирована с его биологическим ростом и созреванием, в результате чего создается впечатление единства, чуть ли не тож­дества процессов развития нервной системы и психики ребен­ка. Еще более очевидным доказательством этого единства выступает тот факт, что органические и функциональные дефекты нервной системы, особенно головного мозга, обычно влекут за собой разнообразные отклонения в психическом развитии ре­бенка. Недаром многие ученые в настоящее время работают над проблемой выявления биологических причин различных психо­логических дефектов (например, дислексии, дисграфии или девиантного поведения) для осуществления раннего прогнози­рования и лечения [12].

Однако "после" не означает "по причине". Л. С. Выготский сумел понять и объяснить реальный механизм возникновения осложнений развития психики и предложил метод их предуп­реждения. Очевидно, что органические и функциональные де­фекты, даже если они компенсируемы или излечимы, тем не менее, приводят к искажениям биологического созревания: оно идет другими темпами и с определенными осложнениями. Если в соответствии с изменениями биологического развития не вно­сятся коррективы в организацию жизнедеятельности ребенка, в систему его обучения и воспитания, то неизбежно происходит рассогласование двух линий развития. В результате нарушения координации между ними полноценное формирование психики становится невозможным. Однако попытки как-то поправить си­туацию обычно начинаются только после того, как психологичес­кая дефективность ребенка становится вполне очевидной. Осу­ществляемая в дальнейшем психолого-педагогическая коррек­ция, понимаемая как метод исправления дефекта и преодоле­ния ЗПР и потому проводимая в виде различных занятий, на­правленных на тренировку неразвитых процессов, редко бывает успешной.

Подход Л. С. Выготского существенно отличался от до сих пор традиционно принятого. Он показал, что, своевременно из­менив социальную ситуацию развития таким образом, чтобы обучение и воспитание осуществлялось "в обход" основного де­фекта с опорой на сохранные функции, можно достичь полно­ценного развития психики ребенка и адаптированности его к социуму.

Впечатляющих практических результатов в работе с детьми, имеющими от рождения значительные травмы головного мозга, добивается американский врач Глен Доман [8,9]. Он исполь­зует интенсификацию развития сенсорики и интеллекта как способ для компенсаторного повышения активности сохран­ных структур мозга, а впоследствии и для восстановительной активации травмированных участков. Показательна в этом смысле судьба мальчика, от которого к трем годам отказа­лись все врачи, придя к заключению, что он никогда не смо­жет ни ходить, ни говорить, и, судя по обширности мозговых травм, вообще не сможет "стать человеком". Поэтому было рекомендовано отдать его в специально предназначенное для таких детей учреждение. После реабилитационного развития по методу Глена Домана мальчик в шесть лет был принят в школу для одаренных детей, так как к тому времени уже обла­дал обширными знаниями, развитым интеллектом, бегло чи­тал, хотя говорил несколько медленнее, чем дети его возрас­та, и ходил еще не вполне уверенно, слегка раскачиваясь.

Результаты деятельности Глена Домана не только подтвер­ждают реальность бездефектного психического развития при значительных поражениях мозга и нарушениях в его функцио­нировании. Они также свидетельствуют о возможности "об­ратного" активизирующего влияния высокоразвитой психики на низлежащие дефектные анатомо-физиологические образо­вания.

Каждый психолог имеет право на собственную позицию. Од­нако, признавая непосредственные причинно-следственные свя­зи между физиологическими и психологическими нарушения­ми, мы вынуждены полагать, что дефект неизбежен, и направ­лять все усилия на разработку методов его коррекции. В этом случае мы фактически обрекаем ребенка на дефект, даже если пытаемся лечить и корректировать возникающие отклонения в психическом развитии.

Признавая относительную раздельность линий биологичес­кого и психического развития, мы приходим к выводу, что ин­теллектуальный дефект не является неизбежным, и видим ос­новную задачу в разработке методов его предупреждения. Даже не имея возможности как-то повлиять на физиологические нарушения, мы можем помочь ребенку избежать психологической дефективности, своевременно и необходимым образом изме­няя социальную ситуацию его развития.

Коррекционная работа (и это хорошо известно психологам-практикам) очень трудоемка, нередко тяжела для ребенка и час­то малоэффективна потому, что необратимость - одна из основ­ных характеристик любого развития, в том числе, и дефектив­ного. Человека нельзя перепрограммировать, как компьютер.

Смысл работы психолога состоит в реорганизации жизнеде­ятельности ребенка таким образом, чтобы в ней были задей­ствованы только нормально созревающие мозговые функции, а на ослабленные или дефектные процессы приходилась бы ми­нимальная нагрузка, что в результате может обеспечить полно­ценное психическое развитие.

1. Причины возникновения и особенности проявления минимальных мозговых дисфункций у детей

Развитие современной цивилизации дисгармонично и про­тиворечиво. Повышая уровень и качество жизни, открывая но­вые возможности, оно порождает и множество факторов, отри­цательно влияющих на здоровье человека. В свою очередь, дос­тижения техники и медико-биологических наук во многом позво­ляют противостоять этим отрицательным воздействиям. Одна­ко общий результат получается хотя и закономерным, но несколь­ко неожиданным: резко растет число детей с различными пато­логиями, нарушениями и отклонениями в развитии.

Известно, что незрелый, развивающийся организм наиболее чувствителен к различным вредным воздействиям и менее все­го способен противостоять им. Следовательно, именно дети, начиная с внутриутробного существования и включая первые годы жизни, получают максимум травм (в широком смысле это­го слова), нарушающих их развитие. С другой стороны, врачи научились выправлять большинство из этих нарушений так, что за последние 10-15 лет дети несравненно реже погибают от них. Медики вполне справедливо считают свою помощь эффектив­ной, так как дети живут и, в основном, нормально развиваются.

Однако ничто не проходит бесследно. И если физическое раз­витие и общая жизнедеятельность ребенка достаточно быстро нормализуются, то нарушения и отклонения в работе мозга ос­таются еще надолго. Они менее очевидны, некоторые вообще с трудом диагностируются, почти не осложняют жизнь ребенка, имеют обратимый характер и поэтому относятся к разряду лег­ких.

Сегодня именно эти легкие нарушения становятся массовы­ми. Поданным обследования школ и детских садов Санкт-Пе­тербурга, более чем у 40% детей отмечаются различные откло­нения в созревании и функционировании нервной системы [7, 11, 21 ], а по данным обследований в Нижнем Новгороде -у 60% [17]. Следует признать, что это не только наша пробле­ма. Развитые страны столкнулись с ней на десятилетие рань­ше нас [4,15] и тоже не сразу сумели оценить ситуацию во многом из-за того, что и у них позже всех к работе подключи­лись медики. Дело в том, что серьезные нарушения в созре­вании и развитии мозга, а также причины, приводящие к это­му, в основном хорошо известны и описаны [2,7,13,14], так как всегда находились и находятся в зоне повышенного вни­мания ученых. Разрабатываются различные методы профилак­тики и лечения, которые постоянно, по мере углубления зна­ний, совершенствуются. Напротив, легкие отклонения не выг­лядят острой медицинской проблемой, а, возможно, и не яв­ляются ею. Скорее, они относятся к разряду пограничных ме­дико-социальных проблем, требующих комплексного подхода и решения. Как будет показано далее, психолого-педагоги­ческий аспект в этой проблеме не менее существенен, чем медицинский.

Легкие нарушения в созревании и функционировании моз­га могут вызываться очень широким кругом причин. К ним от­носятся и те, которые описаны как приводящие к тяжелым па­тологиям. Если почему-либо их действие ослаблено или ком­пенсировано, то последствия могут быть относительно незна­чительными.

Обычно осложнения в развитии ребенка подразделяют по времени воздействия вредных факторов и классифицируют как пренатальную (внутриутробную) патологию, натальную патоло­гию (повреждения в процессе родов) и постнатальную, к кото­рой относят различные осложнения первых лет жизни ребенка, начиная с рождения.

Если попытаться выделить факторы, которые могут отрица­тельно повлиять на развитие ребенка, то их окажется очень мно­го. Общее ухудшение экологической ситуации, химические, ра­диационные и прочие загрязнения нередко в большей степени влияют на развивающегося в утробе ребенка, чем на саму мать. В то же время физически ослабленные, часто болеющие матери не только не могут защитить своих будущих детей, но и сами нередко являются для них источником патологических воздей­ствий. Вредоносными для детей оказываются и инфекции, ко­торым матери подвергаются во время беременности, и лекар­ства, которые они при этом принимают. Не проходят без послед­ствий для ребенка и любые пищевые отравления будущей мате­ри, принятие алкоголя, наркотиков, курение, травмы и ушибы в области живота. Известно, что иммунологическая несовмести­мость (по резус-фактору), а также угрозы выкидыша по другим причинам отрицательно сказываются на развитии ребенка. Мно­гие хронические заболевания, обостряющиеся во время бере­менности, - гипотония и гипертония, сердечная и легочная не­достаточности, токсикоз второй половины беременности при нефропатии - приводят, хотя и к легким, но нарушениям обмен­ных процессов, отравлениям, недостаткам в снабжении плода кислородом и питательными веществами.

Естественным и закономерным продолжением осложнений беременности являются различные осложнения в протекании родов или перинатальная патология. Преждевременные, скоро­течные или затяжные роды, стимуляция родовой деятельности, отравление наркозом при кесаревом сечении - все это может иметь отрицательные последствия в развитии ребенка. Родо­вые осложнения, связанные с неправильным предлежанием пло­да, обвитие его пуповиной кроме асфиксии могут повлечь за собой при его извлечении внутренние мозговые кровоизлияния, различные травмы, в том числе плохо диагностируемые легкие смещения шейных позвонков. Такие травмы нарушают отток ве­нозной крови, способствуя повышению внутричерепного давле­ния, а также снижают поступление к мозгу кислорода и пита­тельных веществ. Такое неблагоприятное состояние, осложняю­щее рост, развитие и деятельность мозга, может сохраняться сколь угодно долго, пока не будет устранена его причина.

Любые заболевания в младенчестве, сопровождающиеся вы­сокой температурой и приемом сильнодействующих лекарств, могут отрицательно сказаться на созревании мозга. Сотрясе­ния, сильные ушибы и травмы головы могут серьезно нарушить деятельность мозга в любом возрасте. Такие заболевания как астма, частые пневмонии, сердечная недостаточность, нефропатии, нарушения обмена веществ могут выступать как постоян­но присутствующие факторы, депрессирующие нормальную ра­боту мозга.

Невозможно, наверное, перечислить все причины, по кото­рым рост. и созревание мозга могут быть нарушены. В этой связи важным оказывается совсем другое: когда эти наруше­ния легкие, чем бы они ни были вызваны, они имеют практи­чески одинаковую "внешнюю" картину проявления. Возможно, именно в связи с этим их объединяют в общую группу легких мозговых дисфункций, хотя картина глубинных анатомо-физиологических нарушений может отличаться разнообразием. Для характеристики этой "сборной" группы можно предложить следующее определение:

Минимальные мозговые дисфункции (ММД) — наибо­лее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие одно­типную, невыраженную, стертую неврологическую симптома­тику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания моз­га.

Отсюда видно, что ММД не является медицинским диагно­зом в точном смысле этого слова. Это, скорее, только констата­ция факта наличия легких нарушений в работе мозга, причину и суть которых еще предстоит выяснить, чтобы можно было начать лечение. В этом состоит медицинский аспект проблемы. Для психолога же неврологический дефект ребенка выступает как данность, с которой он сделать ничего не может и не должен; Но суть этого дефекта необходимо понять, чтобы стало возможным проследить его ближайшие отрицательные влияния на разви­тие психических процессов и поведение ребенка в целом - для их предупреждения и минимизации.

Если обратиться к достаточно обширной литературе, посвя­щенной ММД, то можно увидеть, что при описании этого дефек­та рядоположенно перечисляются отклонения в анатомо-физиологических, психологических и поведенческих характеристиках ребенка. Дефект обычно представляется комплексно, без четко­го выделения его первичной неврологической основы. Авторов можно понять, они стараются сделать описание как можно более полным. Есть и еще одна причина, почему с ММД постоянно тес­но связывается значительный комплекс психологических дефек­тов - настолько тесно, что ММД уже начинает ассоциироваться с ЗПР и психопатиями. Основными авторами подобных публика­ций являются психиатры и дефектологи. В невропатологии ММД не выступает в качестве серьезного дефекта. Детей с легкими функциональными отклонениями уже в возрасте одного-двух лет снимают с диспансерного учета и, если родители не проявляют беспокойства, то врачи больше ими не занимаются. Ребенок взрослеет, а дефект остается, постепенно обрастая вторичными отклонениями в психическом развитии. С началом обучения в школе этот процесс может пойти лавинообразно. В итоге, ребе­нок попадает или к дефектологу, или к психиатру, или к тому и другому одновременно. Они и описывают целостно тот комплекс отклонений, с которым им приходится работать. А поскольку у нас к психиатрам и дефектологам попадают уже в самом край­нем случае, то и описания этих случаев выглядят впечатляюще, выводы также делаются самые неутешительные, но вполне объек­тивные: коррекция таких запущенных отклонений оказывается очень сложной, а часто практически невозможной

В итоге, по существующим публикациям складывается впе­чатление, что дети с ММД обязательно имеют ослабленные па­мять и внимание, сильно отстают в интеллектуальном развитии, плохо обучаемы, хронически не успевают в школе, страдают не­врозами, трудноизлечимыми энурезом, тиками, заиканиями, склонны к девиантному поведению и асоциальным поступкам. Они нуждаются в специальном попечении и коррекционном обучении, и держать их в общеобразовательных школах просто негуман­но [10, 12, 1б].

Сразу хотелось бы возразить против такой характеристики. На самом деле ММД не является препятствием к обучению не только в общеобразовательной школе, но и в гимназии, а впос­ледствии и в вузе. Для этого бывает достаточно только консуль­тативного сопровождения. Нередко, если причина, вызвавшая отклонение, перестает действовать, растущий мозг сам оказы­вается в состоянии постепенно выйти на нормальный уровень функционирования. Но это бывает возможно только при здо­ровом образе жизни ребенка, отсутствии у него деятельностей, приводящих к хроническому переутомлению. У большин­ства детей с ММД, при соответствующем режиме обучения, к 5-7 классу работа мозга полностью нормализуется. Однако при резком возрастании учебных нагрузок или после тяжелых заболеваний отдельные симптомы ММД (повышенная умствен­ная утомляемость, расстройства памяти, внимания и самоуп­равления) могут проявиться у ребят и в старших классах, не­смотря на то, что проводившиеся ранее неврологические об­следования свидетельствовали о полном излечении. Но эти возобновившиеся проявления ММД при нормализации здоро­вья и образа жизни исчезают сами.

Не вдаваясь в анатомо-физиологические подробности (ко­торые и не входят в компетенцию психолога), общую картину нарушений при ММД можно охарактеризовать следующим об­разом. При ММД отмечается общее замедление темпов роста мозга. ЭЭГ имеет характерные признаки инфантилизма, сви­детельствующие о задержке развития электрической активно­сти мозга. Отмечается незрелость а-ритма, его расчетный индекс оказывается ниже возрастной нормы [1]. Характерен дисбаланс в созревании отдельных подструктур мозга, что, в свою очередь, осложняет процесс формирования связей между ними и установление координации в их деятельности. Часто дополнительным нарушающим фактором является сдвиг ба­ланса между процессами возбуждения и торможения, приво­дящий к явному преобладанию одного из них. Осуществление регуляторных функций с помощью разрегулированного мозга оказывается весьма проблематичным. Более того, когда дея­тельность различных подструктур не согласована и не скоор­динирована, то много энергии затрачивается непроизводитель­но, и общая работоспособность мозга оказывается низкой.

Если понимать ММД как основу первичного дефекта, то не­обходимо развернуть ее так, чтобы стало возможным просле­дить ближайшие отрицательные воздействия на развитие пси­хических процессов и поведение ребенка в целом. Исходя из анализа сути ММД, представляется очевидным, что произойдут сдвиги в формально-динамических характеристиках пове­дения ребенка и протекания его психических процессов, но качественная, содержательная сторона психики может остаться незатронутой и развиваться без осложнений.

Таким образом, при ММД можно ожидать следующие отклонения, по сравнению с возрастной нормой:

1. Быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность (при этом общее физическое утом­ление может полностью отсутствовать).

2. Резко сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности.

3. Выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том числе, и умственной) при эмоциональной актива­ции.

4. Значительные сложности в формировании произ­вольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, слабое распределение, про­блемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности.

5. Снижение объема оперативных памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и опериро­вать довольно ограниченным объемом информации).

6. Трудности перехода информации из кратковре­менной памяти в долговременную (проблема упрочения временных связей).

Перечисленные отклонения должны быть включены в пер­вичный дефект (или в симптомокомплекс ММД), так как фак­тически неотделимы от него. Но все остальные отклонения пси­хологического порядка, описанные в литературе, следует от­нести к вторичным, третичным и другим дефектам и вынести за рамки симптомов ММД. В связи с этим придется признать, что они не являются обязательными, закономерными следстви­ями легких церебральных патологий. Их можно избежать, если деятельность ребенка будет осуществляться "в обход" его основного первичного дефекта, и нарушенные функции будут использоваться минимальным образом.

Также необходимо четко отделять ММД от неврозов и пси­хопатий, которые, конечно, гораздо легче развиваются на базе ММД, но отнюдь не вследствие ММД. Основные причины не­врозов и психопатий достаточно хорошо описаны в литерату­ре.[1,2,7,11,13] По данным Александровского [1], у 30% боль­ных неврозами имелись в детстве различные функциональные отклонения в деятельности нервной системы (которые можно отнести к категории ММД), но у остальных 70% - ничего по­добного обнаружено не было. С другой стороны, по нашим данным, более половины детей с ММД не страдают невроза­ми и не имеют патологических отклонений в личностном раз­витии. Но на фоне невроза (если он все же развивается) про­цесс нормализации работы мозга приостанавливается, может происходить явное нарастание дезорганизации и ухудшение состояния.

Если рассматривать характеристики первичного дефекта от­влеченно, а не как последствия ММД, то они очень напоминают особенности психики детей-дошкольников по сравнению с ее взрослым вариантом. Из этого можно сделать два вывода:

1. В дошкольном возрасте только по поведенческим проявле­ниям очень сложно (практически невозможно) отделить детей с ММД от просто утомляемых, неорганизованных, отвлекаемых, капризных, повышенно подвижных.

2. В дошкольный период дети с ММД могут не иметь никаких особых проблем в развитии, связанных с их дефектом. Им свой­ственны те же самые проблемы, что и всем остальным дошколь­никам.

Дошкольная жизнь ребенка с ММД может протекать вполне благополучно (так чаще всего и бывает). При этом ни родители, ни окружающие могут даже не подозревать о его физиологичес­ком дефекте, относя некоторые отклонения в поведении ребенка (если они наблюдаются) к недостаткам воспитания.'

Однако ситуация резко меняется с момента поступления в школу. С первого дня повышенные требования начинают предъявляться именно к тем свойствам, которые у детей с ММД нарушены. Недостатки внимания, памяти, повышенные отвлекаемость и умственная утомляемость, слабость самоуп­равления - все эти неустранимые характеристики первичного дефекта начинают играть роковую роль в их судьбе. Они ока­зываются не в состоянии обучаться наравне со здоровыми сверстниками.

Почти непреодолимым препятствием для детей с ММД яв­ляется режим школьного обучения: 40-минутные уроки, в те­чение которых требуются постоянное внимание и продуктив­ная работа, без отвлечении, с соблюдением дисциплинарных требований. Специфика же интеллектуальной деятельности этих детей состоит в цикличности. Время, в течение которого они могут произвольно продуктивно работать, очень незначи­тельно и может не превышать 5-15 минут, по истечении кото­рых дети теряют контроль над умственной активностью. Ка­кое-то время (3-7 минут) мозг "отдыхает", накапливая энер­гию и силы для следующего рабочего цикла. Затем умствен­ная активность восстанавливается, и ребенок опять может продуктивно работать 5-15 минут, после чего мозг снова "от­ключается", и произвольное управление интеллектуальной ак­тивностью оказывается невозможным. Если интеллектуальная работа ребенка хорошо организована, продумана и распре­делена так, что осуществляется только в эти активные перио­ды, то обучение проходит очень эффективно. Чем дольше ре­бенок работает, тем короче становятся продуктивные перио­ды и длиннее время отдыха - пока не наступает полное исто­щение. Тогда для восстановления умственной работоспособ­ности бывает необходим сон.

В то время, когда мозг "отключается" и "отдыхает", ребенок перестает понимать, осмысливать и осознанно перерабатывать поступающую информацию. Она нигде не фиксируется и не задерживается, поэтому ребенок не помнит, что он в это время делал, не замечает, не осознает, что были какие-то перерывы в его работе. В течение 40-минутного урока он может "отключиться" несколько раз и многое выпустить из рассказа учителя, не заметив этого. В итоге, он либо перестает понимать, о чем идет сведения случайно и своеобразно комбинируются, сплюсовываются, что он и выносит с урока. Часто учителя и родители бывают озадачены абсолютно непонятными, "дикими" ошибками детей и оказываются не в состоянии найти им какое-либо разумное объяснение. Но самое ужасное состоит в том, что ребенок, усваивая именно эти абсурдные правила и алгоритмы действия, руководствуется ими в дальнейшем. Закрепляясь, они становятся препятствиями для последующего обучения.

Современная катастрофическая ситуация в начальной школе связана с резко возросшим числом именно таких детей. Однако, если задуматься, трудно понять, почему система школьного обучения остается неизменной, в то время как психофизиологические особенности более чем 40% детей, поступающих в школу, значительно изменились. Поскольку основные изменения, произошедшие с детьми, относятся к области формально-динамических характеристик, необходимо преобразование аналогичных сторон системы обучения: изменение общего режима, форм и методов организации урока, изложения материала (положительный опыт подобных преобразований уже имеется в нескольких школах Санкт-Петербурга). Бэндлер, который также видит причину плохой обучаемости детей не в ММД, а в косности системы образования, называет это явление "педагогической дисфункцией". [4]

Выводы о том, что дети с ММД не успевают в школе из-за большого объема и слишком высокого уровня сложности общеобразовательных программ, несостоятельны. Практическая работа с детьми показала, что ММД не накладывает каких-либо ограничений на интеллектуальное развитие. И дошкольное детство это прекрасно подтверждает. До школы ребенок с ММД живет и "обучается" в том ритме, который свойственен работе его мозга и нервной системы. Потому отставания в интеллектуальном развитии обычно не происходит. Случаи одновременного выявления у ребенка ММД и ЗПР показывают, что дело тут не столько в ММД, сколько в отсутствии минимального внимания со стороны родителей. Если ребенок растет в благополучной семье, и его воспитанию уделяется много внимания, то уровень интеллектуального развития ребенка может быть и высоким. Однако в школе и у него начнутся проблемы.

Незнание того, что у ребенка есть функциональные отклонения в работе мозга, и неумение создать ему соответствующий режим обучения и жизни в целом, порождает обвальное нарастание проблемы в начальной школе и может привести к катастрофе. В целях своевременного выявления детей с ММД и оказания им соответствующей помощи необходима сплошная профилактическая диагностика при поступлении в школу.

Из общего описания первичного дефекта видно, что для диагностики ММД могут быть использованы методики, относящиеся к группе "корректурных проб", направленные на оценку свойств внимания и динамики работоспособности.

2. Характеристика методики диагностики ММД

Тест Тулуз-Пьерона является одним из вариантов "коррек­турной пробы", общий принцип которой был разработан Бурдоном еще в 1895 году. Суть задания состоит в дифференци­ровании стимулов, близких по форме и содержанию в течение длительного, точно определенного времени.

Тест Тулуз-Пьерона первично направлен на изучение свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости) и психомоторного темпа, вторично - оценивает точность и надеж­ность переработки информации, волевую регуляцию, личност­ные характеристики работоспособности и динамику работоспо­собности во времени.

"Классический" вариант теста Тулуз-Пьерона (30 строчек) применим для широкого возрастного диапазона, начиная с 15 лет. Укороченный вариант (10 строчек) можно использовать, на­чиная с 3 класса. Для детей 6-8 лет (1-2 класс) мы предлагаем упрощенный вариант методики. Он был разработан с учетом еще не полного сенсомоторного развития детей этого возраста и меньшего объема их оперативной памяти. Использовать тест (даже в упрощенном варианте) на детях более младшего возра­ста не рекомендуется, так как он перестает быть валидным. Вы­вод сделан на основании апробации теста (с согласия родите­лей) на детях 4,5-5,5 лет (всего 19 человек). Очевидным и основ­ным препятствием в выполнении теста было отсутствие "рабо­чей" мотивации, готовности точно следовать инструкции (лич­ностная незрелость), а также недостаточное развитие мелкой моторики. Повторное обследование детей через год показало совершенно другие результаты.

В тесте Тулуз-Пьерона стимульным материалом являются 8 типов квадратиков, различающихся тем, к какой грани или к ка­кому из углов добавлены черные полкруга или четверть круга. Тестовый бланк состоит из 10 строчек, на которых в случайном порядке расположены все типы используемых квадратиков. В верхнем левом углу бланка изображены квадратики-образцы (два - на бланках для дошкольников и учащихся 1-2 классов; три - на бланках для учащихся 3-11 классов). В расположенных ниже строчках обследуемый должен находить и зачеркивать квадра­тики, аналогичные образцам, а остальные - подчеркивать. Вре­мя работы с каждой строчкой ограничено. Дети от 6 лет до 6 класса работают с каждой строчкой 1 минуту. Начиная с 7 клас­са, на работу с каждой строчкой отводится 55 секунд. Когда от­веденное время истекает, обследуемый должен переходить к следующей строчке, независимо от того, смог он обработать предыдущую до конца или нет.

К преимуществам теста относится его независимость от куль­турной принадлежности, уровня вербального и социального ин­теллекта обследуемого, даже существенные речевые и слуховые дефекты не влияют на результативность его выполнения. Зада­ния простые, решаются наглядно, посредством сравнения с об­разцами. По своему характеру работа с тестом - монотонная, несложная деятельность, требующая постоянного напряжения внимания и волевого усилия. Согласно Колларику и Черны, тест стандартизован на нескольких выборках. [20,145] Распределение результатов является нормальным. Валидность доказана по мно­жественным корреляциям с родственными тестами. Прогности­ческая валидность установлена для оценки успеваемости, тех­нического рисования и способностей к технике. При использо­вании факторного анализа тест попадает в фактор, объединяю­щий тесты на перцепцию, внимание, память, воображение, об­щую остроту ума и сообразительность.

На взрослой выборке результаты тестирования стабильны во времени. Результаты, полученные на детях, отражают их возра­стное психофизиологическое развитие. Скорость выполнения теста связана с возрастным созреванием нервной системы и своих максимальных значений с последующей стабилизацией достигает к 15-18-летнему возрасту. Черны отмечает перспек­тивность использования теста в клинических условиях [20, 147], однако у нас в стране, согласно литературным данным, он пока не получил широкого распространения.

Нами тест Тулуз-Пьерона используется с 1983 года в об­щем комплексе с различными личностными и интеллектуаль­ными тестами в рамках аттестации, профотбора, профориентации и консультирования. Массовые обследования дошколь­ников и школьников проводятся с 1991 года (по мере адапта­ции диагностического комплекса к соответствующим возрас­тным группам).

В первые годы использования теста Тулуз-Пьерона, когда основная группа обследуемых состояла из лиц старше 15-16 лет, резко аномальные варианты его заполнения встречались редко. Однако подробный анализ этих, хотя и единичных, случаев все­гда указывал на различные осложнения неврологического харак­тера, имевшие место в раннем детстве. С первых же лет массо­вых обследований дошкольников и младших школьников стало очевидно, что подобные аномальные варианты отнюдь не редки, а составляют до 30% и более от всей выборки. Характерным для таких протоколов было исключительно большое количество оши­бок, в 3-5 раз превышающее средние показатели, скорость вы­полнения теста нередко оказывалась в 2 раза ниже возрастной нормы. Кроме явных количественных отличий, проявились и спе­цифические качественные особенности в виде нескольких типов профилей, характеризующих изменение скорости выполнения теста во времени.

Значительное разнообразие данных анамнеза, медицинских диагнозов и заключений, а также и их отсутствие, с одной сто­роны, осложняло обобщение и квалификацию аномальных вари­антов, получаемых по тесту Тулуз-Пьерона. Но, с другой сторо­ны, вырисовывающаяся общая картина хорошо соответствовала тому, как в уже достаточно обширной литературе описывались легкие формы энцефалопатий или ММД.

Логично было предположить, что тест Тулуз-Пьерона диагно­стирует ближайшие психологические проявления ММД. Для под­тверждения этой гипотезы, выводы, сделанные на основе тести­рования, проверялись в процессе параллельного неврологичес­кого обследования детей. Ряд экспериментальных проверок был проведен совместно с Центром Коррекции при СПбУПМ. В течение 1993-1996 гг. апробация геста осуществлялась на базе школ № 10 и № 153, предназначенных для обучения детей с отклонениями в адаптации и развитии. При сравнении резуль­татов тестирования и результатов энцефалографического обследования, в процессе лечения и психологической коррек­ции всегда отмечалась идентичная динамика. Если данные ЭЭГ свидетельствовали о нормализации работы мозга, то и по те­сту Тулуз-Пьерона отмечались значительное повышение точ­ности выполнения задания и сглаживание ("нормализация") профиля. Если сначала результаты тестирования свидетель­ствовали об оптимизации психической деятельности (повыше­ние точности выполнения теста, сглаживание профиля), то при последующем энцефалографическом обследовании отмечались улучшения и со стороны работы мозга.

Практика работы показала, что методика Тулуз-Пьерона яв­ляется адекватным, быстрым и простым способом косвенной диагностики ММД (по ближайшим нарушениям психической де­ятельности). Она не имеет ограничений для повторных приме­нений, поэтому удобна для анализа динамики ММД, оценки эф­фективности лечения или коррекции. Еще одно преимущество методики состоит в том, что она фактически является экспресс-методом (занимает не более 15 минут), пригодным <